《学习心理辅导》复习提纲
第一章
1、.终身教育理念的内容：
终身教育理念的内容 终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活做准备，又是为了不 断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。
教育不是一个局部问题或过度环节，不能只限于人生的某一时期，而应该贯穿人的整个一生。教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育。包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育体系是一个从幼儿到老年，从家庭教育、 学校教育到社会教育的一体化教育体系。终身教育理论打破了传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程，是工作、生活甚至生命的有机组成部分，是人类一切行 为的基础和前提。
2、终身教育的意义
1、终身教育可以满足人生各个阶段的需要。
2、终身教育有利于个性的发展。 3、终身教育促进学校教育的变革。
(1)终身教育可以满足人生各个阶段的需要 一个人从童年到人 生最后时期的漫长过程中，每个阶段都会出现问题， 甚至是猝不及防的危机。为了使每个过渡时
期都能获得充分的发展，就必须在教育上付出特殊的努力，教育对于人生的任何阶段来说，不仅是必需的，而且是可能的。 (2)终身教育有利于个性的发展
终身教育的意义不能根据学生掌握知识的多寡来判断，而要按照每个人的个性发展来判断。目前的学校教育很少考虑人的个性因素，人的智力发展速度 是不同的，学校教育划一的评价尺度和考试制度，常常会扼杀个体的发展潜力与动力。朗格郎指出： “因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的 重视。 ”而对于终身教育来说，考试失败和成功的概念都将失去意义。在持续不 引 论断的教育过程中，人们不断地学习新的东西，即使失败也还可尝试获得许多其他 的机会。 终身教育还可以大大扩展传统教育的范围，因而可以使每个人的创造力、 才能获得发展的机会。 (3) 终身教育促进学校教育的变革根据终身教育的观点，学校的作用将完全改变。基础教育不仅仅是一个获得知识的过程，而且是应该使未来的成人掌握自我表达和与别人交流的方法，知道怎样和在哪里获得信息，以及与他人合作的能力。
3.人生发展的四大支柱内容 1、学会求知：不仅要掌握正规教育体系中的学科知识，还要掌握足够广泛的普通知识。这一方面有助于人的交往与协作,另一方面，文化知识作为超越时空将各个社会联系起来的纽带，会使受教育者了解到其他领域的知识，
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有助于充分发挥各学科之间的协同作用。尤其在科学研究领域，某些知识的重大进展就是 在各学科的交叉综合中产生的。 同时,德洛尔的报告强调， “这种学习更多的是 为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人 生手段，也可将其视为一种人生目的。”就是说，现代社会的人应该学会学习， 以便从终身教育提供的种种机会中受益。
2、学会做事：现代科学技术的高速发展，使得知识和信息对生产系统的支配作用日趋突出，专业资格的概念变得有些过时，个人能力的概念则被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。因此，它要求从儿童、青少年的各种社会经 历范围内学会做事，学会处理各种问题，以便发展各种能力。
3、学会共同生活：学会共同生活是指:一是发现他人。教学生懂得人类的多 样性，认识到所有人之间具有的相似性和相互依存;认识他人首先必须认识自己。人只有在认识自己的时候，才能真正设身处地去理解他人的反应。二是为实现共同目标而努力。教会学生在共同项目的活动中，增进相互了解，以削弱乃至消除 分歧。
4、学会生存：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便使人
目标完善;人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者 和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。
5.人生发展四大支柱内容的意义 1、学会求知可以从终身教育提供的种种机会中受益。
2、学会做事，可以促进儿童、青少年发展各种能力。
3、学会共同生活可以使学生增进对他人的了解和对相互依存问题的认识， 培养合作能力。 4、学会生存在于帮助青少年实现全面发展，过有尊严的生活。
6.学生学习心理的主要问题 1、厌学问题 2、学业失败 3、注
意力障碍 4、学习过度焦虑 5、恐学症
7.学习心理问题产生的原因 1、厌学的原因：
（1）家长望子成龙的美好愿望（2）教育的供需矛盾异常尖锐（3）考试、竞争的无形压力 2、学生失败的原因：应试教育的特征 以选拔式考试为指挥棒，以智育为 中心， 以高难度的课程为基本内容，以选拔成绩优秀学生并洵汰落后学生为目的。 3、注意力障碍的原因：多动、精力过剩、性情躁动不安等 4、学习过度焦虑的原因 学习压力与升学竞争： 焦虑表现在： 学生平时总是担心自己学不好， 跟
不上，焦虑异常，影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张 (出汗、心 跳加快） ，水平失常，有考场晕场现象。 5、恐学症的原因 身心因素、家庭因素、学校因素 有身心因素（性格障碍、感觉统合失调、 药物副作用等）、家庭因素（分离焦虑、过度保护、期望过高）和学校因素(课业 压力、新环境不适应等）
8.学习的定义与学习辅导的主要任务
（1）学习的定义：学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程
（2）学习辅导的主要任务是帮助
学生学会学习所谓学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面)进行辅导。 A、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造力 B、培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机 C、正确对待学业的成败，树立自信心 D、养成良好的学习习惯 E、帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑
9.学习定义的要点意义 学习的定义有三个要点：第一、学习的变化可以是外显行为，也可以是内隐行为，第二、学习的变化是相对持久的，第三、学习产生于经验，而不是来自成熟。 理解学习的定义有三个要点： 第一,学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。
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第二，学习的变化是相对持久的。有些个体的变化,如适应、疲劳 不能称作学习。因为这种变化是暂时的，经适当休息和调整，这种暂时性变化就会迅速消失。至于持久到什么地步，那要看学习的材料与练习的程序而定。一般而言, 技能学习较能维持长久。儿时学会了游泳或骑自行车者,一生受用，不必重新学 习。 第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。 “经验”一词有两层含义:一是指个体生活习得的累积，诸如习惯、知识、技能、观念等，均属个体的经验。二是指个 体的生活， 在活动过程中产生了学习。 因经验而产生学习的情况，大致也有两类： 一类指有计划的练习或训练，学习跳远时，如何助跑、如何起跳、如何腾跃，直 至最后如何着地等，都是经验，通过反复训练，使这类经验积累，就能学会跳 远；另一类经验活动未必有计划，可能只是在生活中的偶然情境中产生,例如在放学的路上,你碰到一个迷路的幼童，你把他安全护送回家，虽然这是一个未曾计划的经验，但是这个无意的经验活动，你可能学习到了助人为乐的真正意义。
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第二章
1、经验主义的代表人物：亚里士多德、洛克
2、理性主义的代表人物：柏拉图、笛卡尔、康德
3、桑代克尝试错误学习的三大规律：效果律 练习律 准备律
4、行为主义的简化公式是刺激——反应。
5、行为主义学习论主要包括：经典条件学习和操作性条件学习。 6、强化分为正强化与负强化。种类有物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。选择强化物的方法有观察与调查，安排强化物有立即强化与延迟强化；连续强化与间歇强化。
7、行为矫正包括正强化法、负强化法、消退法、代币制。 8、认知学习论有格式塔学习理论、皮亚杰认知建构理论、布鲁纳认知结构 理论、奥苏伯尔同化理论。 9、格式塔学习理论的代表人物有苛顿的顿悟学习及韦特海默的创造性思维研究，“火柴棒问 题”和“九点一笔连” 10、布鲁纳认知结构理论认为儿童的认知发展分为三个阶段：动作表征、映象表征、符号表征。他的另一建树是提出了发现学习。 经验主义：以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，认为经验是知识的唯一源泉，特别重视感觉经验。
理性主义：认为理性是知识的源泉、知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍和神灵的启示或直觉。
行为主义：否认传统心理学的对象—意识，而代之以行为，又将行为归结为肌肉的收缩和腺体的分泌，而肌肉的收缩和腺体的分泌则归因于外在和内在的刺激。
经典条件学习：根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程。，
操作性条件学习：操作性条件学习：个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习。（斯金纳）尝试错误学习：从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程。 （桑代 克） 强化：个体在学习情境中，因偶然出现某种反应，反应后带来满意结果，该结果称为强化物。因强化物的适时出现，增加了个体以后在同样情境下重复表现该反应的机率，这表示强化物对个体的反应，产生了加强作用。这种强化作用， 称为强化作用。 正强化：在一种行为之后，继之以个体满意的刺激来增加这种行为的发生， 正强化 建立符合要求的行为。
负强化：指个体一旦出现良好行为时， 立即给他减少或消除原有的厌恶刺激， 以提高良好行为的出现率。
行为矫正：是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。 消退法：即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。 代币制： 代币制：即当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。
创造性思维： 创造性思维：通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的格式塔
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同化：当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。
顺应：如果原有不能吸收、同化新经验，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体主必须改变或扩大原有图式，产生新图式，以适应新情境，这便是顺应。 1、操作性条件学习的实验步骤： 1、先确定要个体学习的是何种反应。 2、决定要个体所学反应的基线 3、选定符合个体需求的刺激物，作为符合个体需求的刺激物，作为其正确反应 出现的奖励 4、安排强化物出现的时间。 5、在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。如停止给予强化物之后，发现个体的正确反应逐渐下降，甚至最后下降到基线的地步，即可断定所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素。 2、发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现在以下四个方面：
1、有助于开发利用学习者的潜能 2.有利于调动学习者的内部动机 3.有利于学习者学会探索的方法、4.有利于记忆保持
3、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用： 1、如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在基础上 2、它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明概括各种的基本的原
理，从而为新知识提供一种脚手脚。3、这种稳定的和清晰的组织，使学习者不必采用机械学习的方式。
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第三章
信息加工理论的基本假设与模型：基本假设是把人的认知过程，看成计算式的信息加工过程，模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。 短时记忆的容量：容量有限，大约 7 个组块（记忆的单位）,7±2 个单元
长时记忆的表征类型：情景记忆，语义记忆、表象系统、言语系统 长时记忆的表征类型
4知识表征： 一般认为有两种表征形式：陈述性知识和程序性知识
知识表征 ：陈述性知识是事实性知识，即回答“xx是什么”的问题，只是对知识的“知其然|”，程序性知识含有概念、规律和规则系统，程序性知识一种“行其宜”的知识，包括执行不同的信息。
5、长时记忆提取机制：激活扩散、陈述性知识的提取，程序性知识的提取
6、交互作用概念：班杜拉认为，个体的行为既不是单由内部因素驱动，也不单 、交互作用概念：由外部刺激控制，而是个人行为，个人认知和其他内部因素、环境三者之间交互 作用所决定的。
7、观察学习的概念：指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而 、观察学习的概念：无须直接强化所进行的学习。 8、观察学习的特点、机制及影响因素 、观察学习的特点、（1）特点:A、观察学习并一定具有外显的反应 B、观察学习不依赖于直接强化 C、观察学习包含着重要的认知过程 （2）机制:替代强化、自我强化 （3）影响因素:榜样的特点、观察者的特点、榜样的显示特点
9.如何运用观察学习调控策略改进学习？ 如何运用观察学习调控策略改进学习？如何运用观察学习调控策略改进学习 在数学课堂上，教师按照某个定理、公式在黑板上演示几道题目后，学生就总结出这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题。分析：教师通过例题示范，传递隐藏在例题背后的公式定理，学生从各种示范反应中抽取出 共性的东西，再应用新的问题解决中。
10、生成学习模式构成成分 四个部分：生成、动机、注意、先前的知识知觉
12、生成学习的基本过程 、 （1）长时记忆中的各方面内容进入短时记忆（2）这些内容构成了学习者的动机（3）选择性注意的结果就是选择性知觉（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成相联系（5）主动建构意义时，可通感觉对照，长时记忆中已有经验对照来检验（6）如建构不成功，学习者应回到感觉信息，考虑有效的建构（7）如果建构成功，就达到了意义的
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理解（8）从多方面对建构意义作出评价
11、生成学习的基本思想 （1）学习者先前经验，知觉是生成学习的基础。无论是学生还是专家，在对学习的事物产生意义时，都有一种与其从前的经验相结合的倾向。
（2）学习是一个主动过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。面对日益增多的、庞杂的信息世界，人脑不可能全盘接受，因而它总要忽视一部分信息， 有选择地注意一部分信息。 12、要素分析（1）生成——威特罗克学习模式最重要一个因素。生成是学习中的一个基本认知过程；对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容；生成是对新信息建构意义的过程，但是并不是说建构就是生成。（2）动机——成就归因是生成学习中重要的动机。学生需要自愿地生成意义，需要意识到;如果不花时间、不去努力和实践，充分的生成学习是不会自发生成 的。（3）注意——生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意，只有被注意了的信息，才有可能进入信息加工过程中。（4）先前的知识与知觉——人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系 来理解新信息的
13.举例说明生成学习，如应用类比或图像生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息，不是从书
中寻章摘句或稍加改动，而是要改动对这些信息的知觉。 生成学习:指学习过程是学习者原有认知结构与从环境中所接受的感觉信息互动作用、主动构建信息意义的生成过程。 教师要从“妙用学生的错”中生成
新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。
如：有位教师在教学乘数是一位数乘法时，先复习 12×3= 请学生计算并说出计算过程，接着把题目 12×3= 改成 17×3= 请学生独立尝试完成。
学生开始动笔计算，老师一边巡视一边请学生把计算情况呈现在黑板上：
17×3=31， 17×3=51， 17×3=321；
请学生以小组为单位对黑板上的题目展开辨析讨论：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？ 全班交流：
生1：17×3=31是错的，他忘记了进位。
生2：17×3=51 是对的，但我想提个问题考考大家，十位上
1×3=3为什么积的十位上是5？
生3：十位上的3要加个位满二十进上来的2等于5。
生4：3个十和2个十为什么不相乘而是相加呢？
师：这个问题谁能回答？ 生5：十位上原来有3个十，又进上来2个十，合在一起用加法。 生6：17×3=321 是错的，17×3连100都不到，怎么会300多？ 生7：我知道怎么错的，个位上3×7=21就写下来，十位上1×3=3没地方写了，就写到21的前面去了，所以错了。
在这个案例中，首先，教师通过让学生独立尝试计算的方式，使学生中的错误暴露出来；接着，教师把这些错例呈现在黑板上，作为教学的资源加以利用；教师不急于解决这些计算中的错误，而是通过小组的讨论与交流，通过师生，生生的思维碰撞，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同的学生在原有的基础上都有一定的提高。由此可见，把学生的错误做为资源加以利用是真实的课堂教学的手段。通过错例分析，找出了原因，总结了规律，学到了知识，同时又培养了学生批判性思维和自己改正错误的能力，课堂上的错误是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源
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第四章
一、动机与学习动机
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1、动机概念：是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向。
2、学习动机的概念：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
1、动机的特征：起动性、方向性、强度、持久性
动机分类：外在与内在动机，近景与远景动机，普遍与偏重型动机
二、动机的主要理论观点 1、驱力理论 驱力表示人的一种内在力量。 当有机体的基本需要被剥夺时， 就会产生驱力， 当需要得到满足时，驱力就减退。 2、强化理论 强化是形成和巩固条件反射的重要条件， 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的强化。
3、需要层次论 人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。 各种需要又有先后顺序和高低层次之分。
4、成就动机理论成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。 动机 1、归因：个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断 2、控制点：个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。