独立学习的合理方法。在必须采用不同深度的新教材或练习演算时，可进行不同方案的临时分组；差生做容易的题目；优生做稍难的题目并讨论学习的多种方案。当讲授复杂、分量较多的新教材，又不能采用个别或分组教学形式时，应采用集体讲授或集体谈话的形式。他主张实行三种教学形式的最佳结合。而分层递进教学的实质就是把这三者有机结合起来，在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。这既顾及了学生个体间存在的差异性，避免不分对象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教学效率，是班级授课制条件下实施个别化的有效模式。”其中的“最优化”是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。
国内相关理论
我国古代教育家、思想家很早就有“因材施教”、“因人而异”的教育思想，它较西方的同类思想要早500年左右，而且这些优秀的圣人先哲一直在教学实践生活中身体力行之。
孔子的“因材施教”教育理论
⑴ 孔子注意了解学生情况,承认学生间的个别差异
孔子在实践中十分重视这一点,他经常通过谈话、观察、了解学生的志向、思想、言行,从中进行分类、归纳。除年龄、出身等方面差异外,尚有智力、性格、气质、才能、志向等方面的差异。
⑵ 孔子从学生的个别差异出发,进行有针对性地教学
在了解学生情况的基础上,孔子根据学生的年龄特点、性格差异和智能
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高低，有针对性地进行教育。
⑶孔子主张把统一要求和培养特长结合起来
孔子主张因材施教并非对教育对象没有共同的要求,他对人才的统一培养目标是：培养德才兼备的从政君子,让学生掌握“礼、乐、射、御、书、数”等六艺。但同时他更重视发展学生的个性和特长。在他的精心教育下,三千弟子成就各不相同,七十二贤人更是精通“六艺”,十名“尖子生”又各有所长。
继孔子之后的诸多教育家、思想家对“因材施教”理论的践行
从孔子兴办私学二千多年以来,其间几乎每一位重要的教育家或思想家在教学过程中都有意无意地运用了因材施教的教育思想,并加以发展。 例如：春秋时期的孟子主张“教亦多术”、 唐代的韩愈、北宋的张载提出的“各得其宜”、唐代柳宗元提出的“顺木之天,以致其性”、 宋代的程颢、程颐强调“君子教人， 或引之，或拒之，或各因所亏者而成之而已” “强勇者抑之，畏缩者充而养之。”早在“二程”之前的胡瑷创立的分斋教学制（也称苏湖教法） ，则更具代表性。胡门弟子中， “有好尚经术者，有好谈兵者，好文艺者，好节义者”，他把这些学生按其才能兴趣分为“经义”“治事”两斋， “使各以类群居讲习” 。还有明代中叶的教育家王守仁、明末清初的教育家王夫之、颜元等都认为人性不同，才力各异，应当“因材施教”，导其所长，矫其所短，使学生“竭尽上达之旨”。 我国现代教育家陶行知先生也很重视运用和发展因材施教的教育思想。他创办的育才学校,办校时间虽然不长,但因重视因材施教,提倡“教学做合一”,“教的法子必须根据学的法子”，所以培养了不少优秀人才。
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国内外分层教学的研究现状
国外分层教学的研究概况
20世纪初分层教学被引入学校教学以来，将班级进行分层已成为学校教育的一个主要特征。从1916年开始，对分层教学的研究也大量展开。分层教学在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，它经历了一个“马鞍型”的发展过程。
分层教学最先出现于美国。20世纪初，美国面对着大量移民儿童的涌入，为了教育这些背景各异的新生，教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）。到50年代，英国几乎所有的中小学都在将学生根据能力分到不同的层，并且始终待在一个班级里学习所有的课程。但开始受到来自各方面的批评，认为它加强了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害，而对“高能儿童”则给予特殊照顾，助长了他们自高自大的骄傲习气。同时，由于分层，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不民主的教学组织形式。由此，分层教学陷入了低谷。
1957年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国，特别是美国，对教育制度进行抨击和反思，产生了要加速培养“尖端人才（精英）”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并开展了再实验、再研究、现评价，形成了对分层教学新的研究高潮。经过再研究，教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在着很大差异，再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力、资格和水平的人才。据调查发现，60年代中期，英国的小学存在96%的教师都在分层后的班级里教书。法国政府70年就要求在初中三、四年级进行分层次，开设向职业教育分流的技术班。70年代~80年代中期，对分层教学的
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研究呈现出两大对立的观点：一种是持赞成的态度，认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易，对学生也产生积极的效果。另一种是持反对态度，认为分层教学对差生不公平，认为对于学生的学业成绩并没有显著的效果。
到上世纪90年代，由于美国政府对精英人才和学术成就的重视，大部分学校重新回到分层教学的实践当中。据美国1993年的一项调查中显示，86%的公立中学仍在实施分层教学，只不过方法上有所调整。根据现有的研究，至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论。不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价有赞有贬。
国内分层教学的研究概况
美国的“分层教学”与“小班化”教学，“主体教育”“赏识教育”相结合，更能发挥学生的自主性。在国外，分层教学的形式多样，有基础班，提高班等，并形成走班的选修制。但是我国的学校多数是大班额超负荷教学，盲目地照搬国外的分层教学模式确实行不通。因此，在中国如何实施分层教学一直是一个值得探究的的问题。
20世纪80年代以来，我国引进了分层教学的概念，国内各省市都有学校进行分层教学的研究和实践，其中有成功的，也有失败的例子。有很多是在各地实施英语分层教学，在该过程中都总结出了不少值得推广和借鉴的经验和做法。像北京十一中英语学科分层教学的教育实验、90年代初上海率先提出的实验、1993年福州八中英语学科的教育实验等都取得了较好的效果。
但总体来看，大多数分层教学的研究只是局限在某门或几门具体学科方
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面的研究。比如山东威海第二职业中学在2001级学生数学、英语实施分层次教学的实验、沈阳市8所职业学校自2000~2005年进行的英语分层次教学、上海外国语大学附属浦东外国语学校在2002~2003年对四个B班（分A、B层）进行的分层实验、北京外贸学校在2003级的英语教学进行“走班制”分层教学实验、温州教师教育学院附属中学对2003级高一新生进行英语分层等。
90年代末，诸多中等职业学校也纷纷开展分层教学的实践和探索，有的针对所有课程实施分层教学，也有针对某一门学科的分层教学,特别是英语课。其中青岛经济职业学校2001年在英语、数学两学科实施“走班制”的分层教学管理，效果显著。（摘自《中国教育报》2004年5月13日13版）另外东莞塘夏理工学校1999年实施以升学和就业进行分层的教学实践，连续两年都有170多名毕业生通过高职和普高高考。
长期以来，不论是中小学校还是中职校内进行的各种形式的分层教学试验，实验结果均利弊相间，虽然从学科教学的角度提供了分层教学的可行性依据，却并未形成可以推广借鉴的统一模式。
许多教育网页中刊登有关“分层教学”方面的文章，如刘树仁的《试论分层递进教学模式》、蒋国平的《职业学校实施分层教学模式探析》、程桂勤的《关于分层英语教学的报告》、刘少娟等的《突出主体地位 尝试分层推进——英语、数学分层次教学的探索和实践》、卢静的《职业教育中数学学科的分层教学》等。虽然分层教学的研究并不是一个崭新的课题，有很多专家曾经对此课题进行了比较深刻的研究，提出分层教学的概念，并对分层教学
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