须树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。如果选择学习内容时过于迎合社会要求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。现实中，过于强调“知识“和“特长”、过于追求“立等可见的效果”的教育，往往是以幼儿的健康、学习兴趣、自信心等“一生可持续发展”所必需的基础为代价进行的。这种“杀鸡取蛋”的短视行为，是幼儿教育的“大忌”。课程工作者要时刻警惕。
(四)幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题 一般认为，课程内容的不衔接指的是“缺少”，出现家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的情况。这是一种“缺失性”不衔接，幼儿园课程中的确存在着这种不衔接。例如，由于儿童的社会生态环境的变化，我国儿童的家庭生活经验中已经比较缺乏社会角色、社会交往能力的学习条件和学习机会。而幼儿园也普遍重视“智力开发”，忽视社会性培养。这就造成了“双不管”的情况。近年来，由于多方的努力，这种状况略有好转，但仍是一个值得注意的问题。
此外，还存在着另一种课程内容不衔接——“多余性”不衔接。这主要指以下两种情况：
1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外(家庭和社会生活中)获得的自发经验
例如，对盛产西瓜的地区来说，煞有介事地组织“认识西瓜”的集体教育活动，让大家看看、尝尝、说说(形状、颜色、味道)，仅此而已，实在是一种“多余”。当然这并不是说生活中经验过的事物不可以选作教育内容，但如果不能扩展、整理、提升幼儿的有关经验，仅仅是同一水平上．的重复，那无疑是在浪费孩子的时间。泰勒曾经特别指出，“家庭和社区中的日常环境，通常都为学生提供了相当一大部分教育方面的发展，学校没有必要重复校外已充分提供的教育经验。学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在的严重差距上”。②在大众传媒基本普及的今天，幼儿从家庭获得的经验绝非往日可比，选择课程内容必须把这一因素考虑在内。
2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容(主要是读写算)
一般情况下，小学并不欢迎幼儿园的这种过度热情的行为。因为，在我国，幼儿园属于非义务教育，幼儿的入园率并非百分之百，没有幼儿园教育经历的儿童同样可以入小学学习。因此，幼儿园提前教授小学课程内容，将使小学面临一批基础参差不齐的学生，增加教学的难度。而且，小学是按地方统一的教学计划和教材组织教学的，不管儿童在幼儿园学了什么，入学后基本都是从头学起。这样一来，在幼儿园提前学习小学课程内容的儿童反而可能丧失学习的新鲜感、兴趣以及认真对待学习的态度。因此，无论从哪个角度看，幼儿园都没有必要去“抢”小学的教育任务。只要把幼儿阶段该学习的都学好了，该发展的都发展起来了，就为孩子将来的成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。
第三节 幼儿园课程的组织
幼儿的理想发展，即课程目标的实现，依赖于幼儿通过课程获得的有益的学习经验。而“任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。”只有通过经验的积累，才会使儿童产生深刻的变化。 为了使学习经验产生累积效应，必须对各种课程因素加以组织，使它们起互相强化的作用。有效运转的课程必须是一个被合理地组织起来的整体或系统。这个组织系统的基本任务是如何促使课程向幼儿的学习经验转化。
一、幼儿园课程组织的涵义
(一)幼儿园课程组织的概念和范围
一般认为，课程组织是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。而课程要素包括哪些?如何联系、安排这些要素?不同的课程观念同样会导致对课程组织的不同理解。
在课程即学科知识的观念下，教学内容——知识技能被视为课程的基本要素，于是，课程组织便被理解为把知识技能顺序化、结构化，加入时间流程，构成比较可行的教学方案或计划的过程。 在课程即学习经验或学习活动的观念下，学习经验以及经验产生的直接源泉——活动主体、活动对象(客体)、活动方式、活动情景等都成为课程的核心要素。这样一来，课程组织不仅应考虑如何把需要学习的知识技能结构化、顺序化并使之相互联系，还应考虑学习者的需求以及对学习情境的要求，以及课程在向学习者的学习经验转化的过程中所涉及的所有因素。因此，在课程即学习经验或学习活动的观念下，“准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观和学生的学习经验。” 由于我们把幼儿园课程界定为“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”，因此，相应地把幼儿园课程组织理解为：。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、
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结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。 (二)幼儿园课程组织的形态
组织课程是一项复杂的工作。这种复杂性不仅因为涉及诸多课程要素，还因它具有不同的形态。 幼儿园课程组织从大的方面可分为两种形态： 1．观念或构想形态的课程组织 指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。组织成方案形态的课程需要经过教师的理解和转换，才与幼儿发生直接联系。由于方案形态的课程是课程设计者先于实践而拟制的，所以是一种“预成的”课程。
2．实践形态的课程组织
指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践(现实)的过程。幼儿实际感受到的课程，是这种实践形态的课程，即他们自己参与到其中、与之发生直接的相互作用的课程。实践形态的课程组织，我们一般称之为“课程实施”。
在幼儿园课程设计的基本原理这部分，我们讨论的主要是“方案”形态的课程组织问题。
课程组织是一个极具整体性的工作，涉及的因素很多，但从中还是可以相对区分出一些比较重要因素。这里，我们主要围绕课程内容和教育过程的组织问题展开讨论，并提出幼儿园课程组织的几个基本原则。 二、幼儿园课程内容的组织 (一)幼儿园课程内容的组织方法
在组织课程内容时，人们往往有两种不同的逻辑起点或角度，相应形成了两种不同的组织方法。 1．论理组织法
根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。此方法注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识相严密的思维训练；计划性比较强，一般有统一的教材和教学要求，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。但容易忽视学生的学习兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学习者的已有经验、学习能力方面的个体差异，因而造成被动学习、重知识轻能力、重认知轻情感个性的情况。 论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中心的课程模式。 2．心理组织法
根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。由于以学习者的生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解力；同时，教学内容具有较大的灵活性、变通性，容易及时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划；安排课程活动。但较难形成系统的经验，加之儿童真正的兴趣难以预先确定，因此，教师把握起来有较大的难度。
心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童(学习者)为本位的课程模式。 (二)幼儿园课程内容的组织形式
课程内容的组织形式是多样的。一般来说，根据知识分类的强弱和考虑问题的逻辑，可以把课程内容组织成以下几种类型：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程等。当然，在这些课程组织形式之间，还会有一些过渡的形式(图2—4)。
教材的第一章第一节，已经涉及到上述课程类型的名称及其特点。这里，我们又从组织课程内容的角度进一步增强了对它们的认识。应该说，不同课程类型的名称直接来源于课程内容的组织形式，但各种类型课程的区别又不仅仅在于内容的组织形式，形式背后有着更深刻的指导思想。这里，我们只从内容组织的角度简要讨论几种主要的课程形式。各种课程形式的指导思想、具体组织方式、特点和案例，在教材的后面两章《几种典型的幼儿园课程方案》和《几种幼儿园教育活动的设计》中有专门介绍。 1．以学科为中心的组织形式①
这类组织形式考虑问题的出发点是知识本身的逻辑性和系统 性。虽然在知识分类的标准(强调分类的严格程度)上也有很大的差别，但着重知识本身仍是它们的共同点。按知识分类的强弱程度，具体可分为： (1)分科形式。这是一种比较严格地按照知识的类别(科目)组 织课程内容的形式。它把课程内容组织成不同的独立科目，每一科 目系统地阐述自己的知识体系。例如中学的代数、物理、无机化学、英语等。分科目组织课程内容是典型的论理组织法，因此，它往往具有论理组织法的所有优缺点。 (2)广域形式。为了克服严格的分科组织形式所造成的知识割裂的问题，广域课程把相对弱化了知识的分
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类标准，把性质基本相同的学习内容分为若干领域，如健康、语言、科学、社会、艺术等，以使该领域内的相关知识达到统一整合。这种形式加强了领域内部相关知识的联系，但本质上仍属于学科课程，各领域之间还有可能是相互割裂的。 (3)综合形式①。综合课程力图打破学科之间的界限，将各领域的知识以一定的形式整合起来，构成一个有机整体，使各领域的知识之间相互影响、相互渗透。综合的组织形式加强了学科知识之间的横向联系，但各学科自身的纵向逻辑性、系统性不强。 2．以社会问题为中心的组织形式②
这一课程形式是围绕着有关的“社会问题”来组织内容的，目的在于加强课程与生活的联系，让学生在探索和解答这些问题的过程中学习、了解自己的生活环境，并努力适应或改善它。对幼儿来说，所谓社会问题也就是他们生活中的各种问题，包括认识、情感、交往等方面的问题。核心课程是这类组织形式的代表。由于这种课程组织形式也十分强调学生的兴趣和学习经验，强调学生的主动参与和实际活动，因此在第一章，我们把它也归为经验中心的课程。
核心课程较多地是以“问题”为中心来组织学习内容的。它真正打破了学科界限，打破了传统的“三中心”的课程与教学模式，让学生在运用已有知识解决问题的过程中主动学习，扩展新经验，并达到身心各方面的协调发展。然而，由于课程设计者无法准确地预测学生的已有经验，因而也无法准确地推断每个“问题”能够扩展哪些新经验，因而教育效果在很大程度上取决于教师的基本素质和教育素养。效果难以完全预测，内容难以全部预定，教育过程难以完全把握，系统知识的学习难以保证，教师难以组织，是核心课程难以成为中小学课程的主要形式的根本原因。但这种组织形式的优点又是明显的，其它形式难以具有，因此，作为一种辅助或补充形式越来越受重视。
3、以儿童为中心的组织形式
以儿童为中心的课程也是以经验为中心的课程。这种组织形式强调个体的兴趣和需要，注重让儿童在生活情境中学习。教师的任务在为儿童提供学习材料和学习机会，创设一个富有教育性的环境，让他们在与环境的相互作用中，自发地发现和掌握知识。活动课程是这种组织方式的典型代表。它是围绕儿童的兴趣或需要来组织学习经验，注重“做中学”，没有统一的内容，也没有统一的教学进度，学生可以根据自己的兴趣、需要和能力自由选择活动任务，自主地进行学习。教师的角色是支持者、合作者和引导者。活动课程为幼儿提供了更多的自主活动的机会，有利于幼儿思维能力和动手操作能力的提高，也有利于幼儿个性的发展。但是儿童获得的学习经验或知识基本上是零散的，缺乏衔接性和顺序性，学习者难以形成较系统的知识网络。因此，如何使儿童的经验概括化，并在此基础上实现心理结构的复杂化，是这类课程进一步完善的关键。 以上介绍了几种不同的课程内容组织形式。应该说，每一种组织形式都有其优势和弱项，都有其适用范围，不存在绝对的好或坏。但一般说来，学习者的年龄越小，越适合采用弱化知识分类、．强调心理逻辑的课程内容组织方式。同时，应该看到，如果想使课程获得最优教育效果，课程组织就不应该只采用单一的形式。事实上，现在几乎所有的课程(包括中小学)都是两种或两种以上组织形式的混合型或融合型。只是由于设计者的价值取向不同，所采用的组织形式也因而有所侧重而已。而且，各类课程也在不断自我革新，努力扬长补短。如学科课程特别注意调动学生的兴趣，加强与学生生活经验的联系；经验课程也重视寻找、加强学习内容的内在逻辑联系。
在本书的有关部分，我们把幼儿园课程内容定义为根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。并指出，这些内容存在在各种课程活动材料和活动过程中，最终通过转化、累积学习经验而成为幼儿自己的态度、知识、技能和行为方式。因此，组织课程内容的形式不可能是单一的。我们主张，具体的组织形式应根据具体的学习内容而灵活地选用。事实上，目前我国幼儿园也基本采用的是混合型的课程组织，以综合、或广域课程为主，辅之以其他形式。例如，部分数学学习内容采用广域学科形式组织；有些科学、社会方面的内容以综合或核心课程的形式组织；有些则以活动课程形式组织，如在活动区里设置相应的材料等。 (三)幼儿园课程内容的组织原则
课程内容的组织形式尽管十分不同而且多样，但所有不同的形式仍有需要共同遵循的基本原则。这些原则是由儿童学习与发展的规律所决定的。 1．顺序性
顺序性原则是组织学习内容的时间次序。根据儿童认识和学习内容的特点，课程内容的组织安排一般应该由浅入深；由易到难；由近至远；由简单到复杂；由已知到未知；由具体到抽象。
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2．连续性
连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。也就是说，课程内容的安排应当使每一后续的学习内容都是建立在前面学习经验的基础之上，使前学习的终点成为后学习的起点和认识基础。同时，后续的学习又是原先经验的扩展与加深。 3．整合性
整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。其目的在于增强儿童对所学内容的理解，提高学习效率和应用知识的能力。 三、幼儿园教育过程的组织
课程目标和内容明确以后，教育过程与目标、内容相适宜，就成了获得预期教育成果的基本条件。从课程设计的角度看，教育过程的组织主要包括三方面的选择与组合：教育的途径、活动组织形式和教与学的方法策略。这里，我们分别就这三方面的有关要素进行讨论，以便根据其中的规律有效地组织教育过程。 (一)幼儿园教育的途径
幼儿园教育具有多途径的特点。我国幼儿园教育的途径归纳起来，至少包括以下几种： 1．教学活动，即教师专门组织的教育活动
这是狭义的教育活动。它指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。无论课程内容是以分科形式、广域形式、单元主题形式还是其他何种形式组织的，这里我们都把它称为教学活动。相对而言，教学活动具有目标明确、内容精选、计划性强、教师的组织指导作用明显等特点。这类活动的主要作用在于帮助幼J乙获得新知识、新技能，并整理、扩展、提升幼儿的已有经验。 2．游戏
对幼儿教育工作者来说，游戏在幼儿身心全面发展中的价值与功能已是不言而喻的了。作为一种幼儿最感兴趣、最能发挥并发展其主体性的活动形式，在强调培养学习者的创新精神和实践能力、全面提高学习者的基本素质的今天，游戏的教育功能更应该受到重视， 使它真正成为幼儿园教育的基本途径。但需要注意的是，重视游戏 的教育功能，把它视为教育的重要途径，目的是要给幼儿充分的游 戏自由，让他们在享受游戏的自由和快乐时自然地获得发展，而不是要把游戏简单地变为教学。否则，游戏就会变质，其教育价值相应也就会大打折扣。
3．日常生活和常规性活动，
日常生活和常规性活动，指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。包括幼儿的各种自由交往， 户外玩耍等；也包括幼儿的日常生活和常规性活动，前者如入(离)园、进餐、盟洗、入厕、午睡，起床等，后者如做操、各种值日活动(整理卫生、气象报告、植物生长记录、班级新闻报导)以及转换活动。幼儿园的教育目标和内容中有很多是通过日常活动和生活环节完成．的，尤其是幼儿的文明卫生习惯、生活自理能力以及一些社会行为规范方面的目标和内容。特别是考虑到幼儿教育的养成教育的性质和该类活动占幼儿在园时间的比例，日常活动与生活应该成为幼儿园教育的一个重要途径。 4．学习环境
环境是一个重要的教育途径。它的教育作用是潜在的，同时又是无处不在的。环境会说话，能影响儿童的行为、态度和情绪，进而影响其个性特征。因此，《幼儿园工作规程》中明确地指出要“创设与教育相适应的良好环境”，这个良好环境既包括物质的，也包括精神的。优美整洁的院落，宽敞安全的场地，明亮温馨的活动室，教育价值丰富的操作材料，和蔼可亲的老师 都在不知不觉地陶冶着幼儿的心灵，实现着其它教育途径所不能实现的教育目标。 5．家园合作
幼儿的发展是幼儿园、家庭、社会多方面教育影响力“汇合”的结果。家庭和幼儿园是幼儿生活、学习的主要场所。幼儿的发展可以说是整合从两种场所所获得的学习经验的结果。家园合作，可以使来自两方的学习经验更具一致性、连续性、互补性：一方面，幼儿在园获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；另一方面，在家庭获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。因此，为实现幼儿教育的目标，我们应该树立“大教育”的观念，与家庭建立起新型的合作伙伴关系，相互尊重、相互支持、真诚合作。同时，家长与教师之间的密切伙伴关系，会使幼儿产生安全感，信任感，形成参与社会生活的积极态度。 (二)教育活动的组织形式
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从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为集体活动(全班活动)、小组活动和个别活动。
1．集体活动 2．小组活动 3．个别活动
四、幼儿园课程组织的基本原则
在分别叙述了幼儿园课程内容和教育过程这两个主要因素的组织问题后，有必要从总体上讨论一下幼儿园课程组织的基本原则。
我们知道，幼儿园课程的基本任务是提供一个优化的教育环境，让幼儿在生动活泼、积极主动的学习生活中，奠定一生可持续发展的基础。这个优化的教育环境，首先要反映在幼儿园课程的“蓝图”中。 组织幼儿园课程，即绘制出这样一张幼儿园课程方案或计划“蓝图”，是一个具有整体性、系统性的工作，应该遵循以下基本原则： (一)整体性原则
人本质上应该是身心各方面和谐统一的整体。幼儿教育的目的就是把他们培养成为和谐发展的“完整儿童”。为此，幼儿园课程需要把各种教育因素有机地组织起来，使它们相互支持、相互强化，只有按这样的原则组织起来的整体优化的课程结构，才能转化为幼儿完整、系统的学习经验，以达到促进其身心全面和谐发展的目的。
整体性既是幼儿园课程组织的一个基本原则，更是一种指导思想。课程组织的整体性原则集中体现在对幼儿园课程结构的思考和对课程所涉及的各种关系的处理上。比如，根据这一原则，我们不应把幼儿园课程组织仅仅理解成集体教育活动的编制，而要把集体教育活动与生活活动、自由游戏等各种活动有机地结合起来；不应只考虑“显性”的教育影响，也应充分考虑幼儿可能获得的“隐性”经验；不应把幼儿园课程看做是幼儿园内部的教育工作，而应把家庭、社区的教育资源尽量发掘出来，等等。
概括地说，幼儿园课程的整体性原则，要求课程设计者树立整体观和系统观，不要把课程组织看成一个个要素、部分的简单相加，一个个环节的简单连接，而要把课程各要素、各部分、各环节都看成是课程整体系统中的要素、部分、环节，看成是相互联系、相互渗透、相互影响、不可分割的。把课程组织成为一个具有合理结构和内在逻辑联系的整体，使之发挥“整体大于部分之和”的效应，是课程整体性组织原则的关键所在。
(二)生活化原则
生活化是幼儿园课程的基本特点。它既体现在课程内容的选择上，也体现在课程的组织上。体现在课程内容的选择上，更多指的是课程内容要贴近幼儿的生活经验和生活实际，加强教育与生活的联系，使幼儿园教育生活化；体现在课程的组织上，则更多是指“寓教育于一日生活之中”，使幼儿园的生活“教育化”。当然，教育生活化和生活教育化是一个问题的两个方面，不可截然分开。比如，幼儿园的生活中处处可能蕴涵着有价值的教育内容，我们可以随机将这些内容纳入计划，生成课程，这既可以看做是教育生活化，也可以看做生活教育化。
课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时： 1．对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。如：哪些目标可以结合幼儿园一日生活的有关环节自然地实现；哪些目标需要专门组织的教育教学活动才能达成。对于后者来说，需要且可以在日常生活中积累哪些经验作为理解教学的基础，二者之间如何更好地配合等。 2．对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。 3．对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。如每年的入园时间，对“新生”而言都有一个入园适应，建立心理安全感的问题；对“老生”来说，也有一个恢复常规的问题。这可以说是幼儿园生活的自然顺序和规律。每年的季节和节日变化也都有规律地影响着幼儿的生活，为他们提供着天然的学习机会和环境。遵循这些自然顺序和规律组织课程，幼儿园课程更会充满生活气息。
需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。因此，我们不应把它理解得过于极端：在强调教育生活化的时候，不要忘记或降低教育目标、要求，造成有生
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