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创造一定的学习任务和情境，让学生体验不同的学习方式，体会自己在某些方面需要做出的改进。
3、课堂教学环节的转型渗透教法学法的变化：
第一、组织教学的改变，不同于以往的组织教学，以往课堂上老是反复在强调纪律，强调及时作笔记等，整个课堂充满了勒令和训斥，课堂气氛非常紧张。新课程强调学生的主体地位和学生的课堂参与度。实践中以精妙的教学设计环节来组织教学。目的是让学生的师生交往的情境中，受到某种刺激，对要学习的内容产生需求的欲望。学生在一个接一个的问题中，环环相扣的教学环节中迎接问题，解决问题，接受挑战。王虹老师的数学课堂气氛活跃，学生的参与度强。在教学中基本可以囊括以下的环节：创设情景---模拟实验---抢答游戏---团队测验---“拼板”学习---交换角色---主题回顾等。新颖的教学环节很好的处理了课堂教学任务，调动了学生的学习兴趣和积极性，照顾到了不同层次的学生学习水平，效果非常好。
第二、以主动求知为线索构建教和学“和旋”，充分体现学生自主学习和探究体验。
传统教学课堂一言堂，以教师讲授知识为主，学生被动的接受。新课程倡导学生的主动探究，数学袁爽老师的课题学习《镶嵌》在教学环节设置上，充分体现了这一点。通过创设情景，提出问题，引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中发现问题的难点和解决问题的关键，整节课在不断探究新问题的过程中逐渐深入，使解决问题作为一根主线贯穿于教学全过程，让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面达到全面发展。学生在活动中建立图形观念、发展形象思维，经历“数学建模”过程，培养学生观察、类比、归纳等能力。通过动手操作，培养学生的动手能力和合作意识。活动课《神奇的莫比乌斯带》整节课以动手操作、探究并解决问题贯穿始终，学生的自主活动和教师的有效指导相结合。这节课学生情趣盎然。
第三、在以上的两个环节中，都强调情境创设的重要作用，创设情境成为每个教师授课的常规。在课堂的各个环节：课题导入、新课探究、巩固练习、拓展延伸等都恰当运用情境教学。奥苏伯尔的有意义学习理论也认为：创设一定的问题情境，能够使学生对知识本身产生兴趣，而产生认知需要，产生一种要学习的
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倾向，从而激发学生的学习动机。学生在学习过程中自主程度的高低，很大程度上取决于教师在教学中对学生兴趣的激发和对自主学习环境的营造。教师通过巧设问题，在学习内容和学生求知心理之间创设一种“不协调”，打破学生心理上的平衡，引起学生的注意力，从而把学生引入与所提问题有关的情境中，触发学生产生弄清未知事物的迫切愿望，诱发出探究性思维活动。让学生处在问题情境中，保持认真、主动的学习态度，问题一旦解决，在精神上得到极大的满足，激起学生探究知识的欲望。或者教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境，使学生产生身临其境之感，以引起学生一定的心态和情感体验，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。
创设情境做到几个结合：
要结合学生知识结构及认知能力的实际，遵循建构主义原则。
要结合社会现实、学生生活实际，体现关注学生心灵世界、生活实际，引导学生关注社会。体会生活细节的意义，进而热爱生活。
要结合人文社科的丰富的素材（历史、地理、新闻、传说、典故、文学、艺术等），体现培养学生的继承传统，提升人文素养，爱祖国，爱家乡，引导学生对祖国的广泛的充分的认同。
要结合教师自身的生活体验，增强教师的亲和力和学科知识的现实性。 第四、学生的学习充分实现合作学习。合作学习这一方法在很多老师的课堂中都有明显的体现，在课堂实践和知识检测中充分采用学生的相互交流合作。尤其是物理实验课、数学活动课、学科课程的复习课等应用最多，其中英语霍宏老师运用非常娴熟。以下以英语课教学为例概括合作学习的应用。 （1）．概念提出：
20 世纪70年代美国学者提出了“合作教学”的理念。它以教学中的人际合作和互动为基本特征，以合作小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作和互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。
当今社会的学生处于知识爆炸，快速变化的不确定的环境中，这种环境下成长起来的孩子会焦虑，因而会具有防御心理，所以“安全感”就成为最重要的心理需求。任何一个人在冒险和探索新的世界之前，最先有的应该是安全感。学生
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大踏步向前进行认真探索未知世界之前，首先应该有的是安全感。
从理论上讲，美国著名的人本主义心理学家马斯洛提出的需要层次论中也强调：人有两大需要系统，即基本需要和心理需要，基本需要包括：生理需要（即基本生物需要，如对粮食、水份、性、睡眠等的需要），安全需要（如保持生命、财产、职业、心理等安全，免于恐惧的需要），归属与爱的需要（如与他人交往、爱别人和接受别人爱、成立家庭、归属等需要），尊重需要（如自重、被他人尊重、得到赞许等需要）。心理需要包括：认知需要（如认识、理解、说明等需要），美的欣赏需要（如对顺序、对称等的需要），自我实现的需要（如寻求自我满足、成就、发展最优潜能的需要）。这些需要是由低级到高级按层次排列的。马斯洛认为其中的低级需要未得到基本满足时难以产生高一级的需要。这类需要满足以后便停止需要。人类的安全需要属于基本需要，只有这种需要被满足才会有更高层次的需要，才会有我们期待的知识、能力、情感态度价值观的获取需要和形成、提高的可能。马斯洛的需要层次论在教学上，尤其是探讨学生学习方法时有很重要的指导意义。另外，交流与合作能力也是社会发展对人才的重要要求。
所以在教学环境中营造合作氛围，倡导合作学习就成为必须的要求。 外国学者如Dewey, Long, Piaget，和Vygotsky等，都非常强调互动对学习的作用。Long提出了合作性小组活动与“以教师为中心”的全班集体授课相比的五大益处：增加了学生使用语言的数量；提高了学生使用语言的质量；学生可以得到更多个别指导的机会；学生使用语言时更有安全感；更能激发学生的学习动机。J. Wills 也提出了合作性小组活动的许多优点。如：它使学生获得了自发进行交流的经验；它使学生有目的地使用语言并进行合作；它给予学生互相纠正错误的机会。
目前，国内学者也十分重视对小组活动的研究。他们普遍认为，小组活动能减轻学习者在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理，使学习者在学习过程中表现出更大的积极性和创造性；小组活动也能使学习者个体在课堂上有更多的时间和机会来练习使用目的语；小组活动通常应以完成某种任务的形式来进行。在完成任务的过程中，活动参与者之间的交际处于一种互动的状态，借此学习者可以通过意义共建共同增进语言习得。 （2）、采用小组合作互动方法的优越性 ：
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从初中学生心理角度分析：
心理学研究表明，学生的注意力和参与度与外界刺激的强度有关，对一些消极、被动的学生来说，全班集体授课时的个别提问不能产生直接的刺激，只会减低他们的注意力和参与度。特别是在复习课上，由于是复习学过的知识，自控力差的学生很难集中精神，复习效果不佳；而采用小组活动，活跃了课堂气氛，学生在交流、合作、互助、竞赛中复习巩固旧知，积极性很高。
初三学生已接近“青春期”。他们的自我意识逐渐形成，表现为较强的自尊心，同时希望得到别人的认可，害怕他人的否定。具体而言，在复习课上，不同学生的基础水平有高低，旧知掌握情况有差异。如果教师采用全班提问的方式，气愤氛比较紧张，学生由于害怕答错而遭人耻笑，就不愿主动回答。即使教师点名，有些学生也会由于紧张而“卡壳”。课堂上的挫折增加了学生的心理压力，进而削减了学习积极性；而小组活动的方式有效地缓解了学生这一心理问题。老师布置下复习任务，由小组集体完成。组内成员的合作和互动使得以前不敢回答问题的学生在较宽松的氛围下进行小组活动，增加了参与意识。
初中学生较高中生而言，群体意识和集体荣誉感强。他们喜欢与同龄人互助合作，为了集体的目标而努力。不但在课下活动时，而且在课上学习时更是如此。因此对于教师设计的小组竞赛活动，学生十分重视且积极参与，努力为自己的小组争取好成绩。 从教学效果角度分析：
①小组合作互动式教学提高了复习课的效率。
众所周知，初三英语总复习时间短，任务重，要在短短几个月的时间内落实初中阶段所有单词、词组、句型、语法项目并且提高听力、阅读、写作等综合能力，这的确不是容易的事。但小组合作互动式教学一定程度上解决了这一困难。在复习课上，教师可以将复习内容划分为不同的任务布置给每个小组，例如：复习动词的时态和语态时，每个小组负责一种时态，要求总结其主动和被动结构、一般用法、时间状语并写出例句。在特定的时间内，组内交流讨论，互相补充，最后各小组汇报自己的复习内容，全班汇总，教师点评，最后再以小组竞赛的方式做试题练习。这样，动词的时态和语态这一较复杂的语法项目就能在有限的课堂时间内复习得细致而且全面了。如果运用全班授课的方法，很可能需要几节课
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的时间，且落实效果不一定很好。
②小组合作互动式教学增强了学生复习的主体意识。
在全班教学模式下的复习课，教师将自己归纳的复习要点“填鸭式”地传授给学生，学生不加思考地抄在笔记本上，却很难内化为自己的知识结构。所以有些教师经常抱怨“我都强调了几百遍了，怎么还出错！”相反，小组合作学习可以使每个学生平等地参与学习，并有充分发言和表现自己的机会。合作学习鼓励学生主动思考和主动探究，学生的进取意识、创造意识和竞争意识能较好地得到强化。合作学习真正使每个学生的主体地位和主体人格受到尊重。例如：在进行听力和阅读等能力训练时，要求学生分组交流自己的“做题心得”，组内讨论有效的答题技巧，然后全班交流补充。学生自己通过习题和小组讨论总结出的方法更具有实践意义，充分体现其主体地位。
③ 小组合作互动式教学有利于不同层次的学生落实复习内容。
传统的复习课着眼与“中等水平”的学生，大部分学生复习到位，教师就完成任务了。那些学困生往往因为基础太差，落实慢而受到“冷落”；水平较高的学生也会出现“吃不饱”的现象。而在分组教学的课堂上，各小组分别由好、中、差不同层次的学生组成，当老师布置完复习任务，一方面可以组内学生互助，好学生在帮助学困生的同时也达到自我提高；另一方面，教师可以分组给予指导，帮助学困生解答疑难，也可以促使优等生进一步提高。
④ 小组合作互动式教学有利于听、说、读、写综合语言训练活动的展开。
传统的全班教学模式由于时间和空间的限制，难以开展综合语言训练活动，所学知识不能活学活用，复习旧知自然障碍重重；而小组式教学一定程度上解决了这一难题。教师通过精心设计的小组活动，考虑到学生综合能力的训练，有针对性地巩固旧知；而改变了以往盲目死板、就题论题的复习方法。例如：在复习补全对话这一功能语法时，将总复习上15篇对话分类，形成不同话题。要求每一小组，总结该话题的常用句型或词组，并练习表演总复习中的对话，最后模仿范例新编对话，全班汇演，进行比赛。这一活动过程，实质是听、说、读、写综合语言技能的训练，既巩固了基础，又提升了能力。
通过合作学习的开展，培养了学生善于合作的品质，学生乐于与人打交道，是培养学生个性亲和力的基础。
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（3）、一般原则：互动、合作、平等交流 （4）、形式：师生间的、生生间的。
（5）、做法：如何使学生在学习的过程中获取安全感呢？基本的做法：将学生置于某一团体，给学生们布置一些需要相互依赖才能完成的学习任务。在与同伴一起学习完成任务时，学生们会显得更加投入，一旦开始他们就会相互交流体验，从而导致更为密切的联系。他们就能获得情感和智力的支持，能有超越现有知识和技能的水平。 五、评估和深入：
在这个课题的研究过程中，老师们有很多的想法，进行了很多的尝试，回顾走过的研究过程激动不已，该课题研究伴随了我们的第一届课改年级，经过老师们的共同努力，我校的第一届课改年级取得了骄人的中考成绩，收获了学生积极向上的精神风貌，学生们好学、会学、乐学的学习热情见证了我们课程改革的成功探索，尤其在教法和学法上的摸索创新和大胆突破强化了教师的科研意识和水平，优化了课堂教学效果，促进了学生全面发展，课堂上的新面貌新氛围大大激发了学生的学习热情，老师们的展示课博得了与会同仁的一致认可，这一切提升了教师综合素质和教学能力，形成了教师的不同风格。
在研究过程中也发现了很多需要再进一步深入学习的地方，教法和学法的改善除了理念上的突破和方式上的关注外，能否使新的教法学法熠熠生辉更取决于教师深厚的学科知识的专业功底。“满天星”的课堂和“糖葫芦”的课堂最终较量的是教师的专业功底和旁征博引。如何使学科知识问题的提出能高度精炼提升并渗透在每种教学方法中成为激励老师们加强专业更新的最大动力。研究中也发现了有许多方面需要进一步研究，如学生的个体差异成为决定教法和学法的关键因素，如何在教法上照顾到学生的全体，又能让学习极具潜力的学生得以充分发挥需要再进一步认识每种教法的价值。学生学习风格的差异与学习习惯的养成的研究需要研究。学生学习效果的评价会深刻的影响学生的学习方式，在学习效果评价上如何更好的引领学习方式的变革等等。在研究的过程中很多老师都有了自己下一步需要研究的方向，有力的促进了教师的专业发展。
课题负责人：孙宝香 张建 2009年3月