（2） 持久性
（3） 教育影响肯呢过是积极地，也可能是消极的。 （4） 内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。
6． 隐性课程与显性课程关系P256：二者在性质、特点、功能东风方面各不相同。最明显区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程主要是非计划、非预期的教育影响。两者存在内在联系： 7． 隐性课程的开发问题：
（1） 课程开发者与实施者要增强反省意识
（2） 要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。 （3） 要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计。
（4） 要由选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程
话语的理解。
简单应用：隐性课程的控制和运用
九、 教学组织的涵义
领会：涵义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。
十、 班级授课组织
领会
1. 班级授课组织的确立：夸美纽斯 2. 基本特征：
（1） 学生被分配于各自固定的班级 （2） 教学在规定的课时内进行 （3） 教学一般分学科进行
（4） 教学内容根据国家规定的课程标准加以确定 3. 优势与不足P259
综合应用：如何在教育实践中改进班级授课组织
十一、 个别化教学组织
领会
1.20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划 当代个别化教学组织的范例：凯勒计划
简单应用：剖析个别化教学组织的若干误区：“留级制度”、“降低学力水准”、“能力组织”
十二、 教学过程的组织
领会
1. 同步教学涵义：在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。
2. 分组学习涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自住型的共同学习。
3. 个别学习涵义：指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。 4. 三者之间的关系：P269
第六章：课程实施与教学过程 一、 课程实施的涵义
领会
1. 课程变革的涵义：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可称为“课程变革”。
2. 课程计划的涵义：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。 3. 课程实施涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
4. 课程采用涵义：指作出使用某项课程变革计划的决定的过程，它是一项课程变革正式启动的第一阶段所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划，这和课程实施是不同的。
5. 课程变革过程：课程计划，课程采用，课程实施。 6. 古德莱德的课程层次理论： （1） 理想的课程 （2） 正式的课程 （3） 理解的课程 （4） 运作的课程 （5） 经验的课程
二、 基本取向
领会
1. 忠实取向涵义：课程实施的过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 基本特征：课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质、研究方法论 本质：受“技术理性”所支配。
2. 相互适应取向涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、反复、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 基本特征：
本质：受“实践理性”所支配。
3. 课程创生费取向涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施背本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 基本特征
本质：受“解放理性”所支配。 4. 三个取向的关系：P282
综合应用:从三种取向的关系看我国课程改革：
1) 把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。 2) 课程变革政策应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变
革政策应具有变通性。
三、 基本模式
领会
1.“研究、开发与传播模式的基本内容、实质与缺陷： 兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献 课程变革的情境模式的基本内容与贡献
四、 影响的基本因素
领会
1. 课程变革的特征： 1) 课程变革的需要和适切性 2) 课程变革目标与意义的清晰性 3) 课程变革的复杂性
4) 课程变革计划的质量与实用性 2. 学区的特征
1) 学区从事课程变革的历史传统 2) 学区对课程计划的采用过程 3) 学区对课程变革的行政支持
4) 课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 5) 课程变革的时间表与评价体制 6) 学区教育委员会与社区的特征 3. 学校的特征 1) 校长的角色
2) 教师与教师之间的关系 3) 教师的特征与价值取向 4. 外部环境的特征 1) 政府机构的力量 2) 社区的支持
五、 教学过程的本质
领会
1. 教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程：教师与学生是“交互主体的关系”，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开
2. 教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，教学认识过程具有人类一般认识过程的共性，教学认识过
程具有自身特殊性
3. 教学过程是教养和教育的统一：教学永远具有教育性，教学过程中教养与教育的关系。
综合应用：基于对教学过程本质的认识深入剖析
1.“教师中心论”：教师在教学过程中是绝对权威的，学生是课堂中的“静听者”、服从者。
2. “儿童中心论”：学生是教学过程中的主宰，教师的本分是据对服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童召唤。
3. “学生特殊客体论”：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉能动性。
4. “主导客体论”：教师是主导，学生是主体。 5.“教学认识过程的本质是间接性”：
六、 课程实施与教学设计
领会‘
1. 课程实施与教学的关系：区别有两方面，首先，课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来的广些，而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。其次，课程实施与教学分属于不同的研究领域，侧重点有别。又具有内在统一性、联系性，主要包括两方面。第一，课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心和基本环节。第二，课程实施研究与教学研究具有内在互补性。
2. 忠实取向视野中教学设计的特征：教学设计是一种工程、技术；教学设计本质上师“排斥教师的”；学生被孤立于教学设计之外。
3. 相互适应取向视野中教学设计的特征：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。 4. 课程创生取向视野中教学设计的特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。
第七章：课程与教学的评价 一、 课程与教学评价的涵义
领会：涵义：以一定方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、 基本类型
识记
1. 形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展胡完善过程中时所采用的评价。 2. 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
3. 诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。 4. 目标本位评价：以课程或教学计划的预订目标为依据而进行的评价。
5. 目标游离评价：要求脱离预订目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
6. 效果评价：对课程或教学计划实际效用评价。 7. 内在评价：对课程计划本身的评价。
8. 内部人员评价：评价由课程设计者或使用者自己实施。
9. 外部人员评价：评价由 课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
10. 量的评价：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
11. 质的评价：：力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。 领会
1. 形成性评价总结性评价诊断性评价关系： 2. 目标本位评价目标游离评价关系
3. 效果评价内在评价关系：一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。应结合使用。
4. 内部人员评价外部人员评价关系：两者各有利弊，应相互借鉴，一项玩呗的评价，应同时吸收每部人员和外部人员参加。
5. 量的评价质的评价关系：结合使用，达到全面、准确评某一对象的目的。
三、 历史发展
领会：
1. 利维历史分期内容 2. 古巴和林肯历史分期内容
3. “第一代评价”涵义：评价在本质上师以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作。
4. “第二代评价”涵义：在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标一致的程度。
特点：认为评价过程就是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
5. “第三代评价”涵义：在本质上是“判断”。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的标准，那么评价就ing当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。