4．简述性格类型的几种主要学说。
性格的类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。这种结合使一类人的性格和另一类人的性格明显不同。许多心理学家曾试图对性格进行分类。现列举有代表性的几种。
（一）机能类型
从心理机能上划分，性格可分为：理智型、情感型和意志型。这种分类观点是英国心理学家培因和法国心理学家李波特等人提出的，是一种按理智，意志、情绪三种心理机能中哪一种占优势来确定性格类型的分类方法。理智型者通常以理智来衡量和支配自己的行动，与人交往时明事理，讲道理；情绪型者情绪体验深，言行举止易受情绪左右；意志型者具有较明确的活动目标，行为活动具有目的性、主动性、持久性和坚定性。除这三种类型外，还可划分出一些中间型、混合型或非优势型。
（二）内外倾向型
从心理活动倾向性上划分，性格可分为：内倾型和外倾型。瑞士心理学家荣格（1913）提出的类型说最为著名。他认为力比多流动的方向决定人格的类型。他依据力比多倾向于内部或外部，把人分为内向型和外向型。内向型者心理活动倾向于内部：感情深沉，待人接物较谨慎小心；处理事物缺乏决断力，但一旦下定决心总能锲而不舍。外向型者心理活动倾向于外部：活泼，开朗、感情外露；待人接物果断，独立性强，但比较轻率。
（三）独立型和顺从型 从个体独立性上划分，性格分为独立型、顺从型。美国心理学家威特金按照个体场依存性的不同，把人分为顺从型（场依存性占优势）和独立型（场独立性占优势）。场依存性是指一个人的独立性程度。顺从型的人独立性差，易受环境暗示，行动比较依赖，缺乏主见，缺乏果断性。独立型的人处理问题时倾向于内在参照，有坚定的个人信息、自尊、自强、有主见，不易受环境暗示。但多数人则处于两个极端类型的中间。
（四）优越型与自卑型
奥地利心理学家A．阿德勒创立了“个体心理学”，用精神分析的观点来划分性格类型。阿德勒根据个人竞争性的不同把性格划分为优越型与自卑型。前者争强好胜，不甘落后，总想超过别人；后者甘愿退让，不与人争，缺乏进取心。
（五）理论型、经济型、权力型、社会型、审美型和宗教型。
这种观点是由德国哲学家、教育家斯普兰格（1928）提出的。他把人类的生活方式分为六种： 理论的； 政治的； 经济的； 审美型； 社会型； 宗教型。理论型的人对认识客观事物、追求真理有极大的
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热情，观察事物客观冷静，重视理论，力求把握事物本质，但在解决实际问题时常无能为力。理论家和哲学家属于这种类型。经济型的人一切以经济观念为中心，从实际获利出发评价事物价值，并以追求财富获取利益为个人生活目的。现实中企业家属于这种类型。权力型的人有强烈的权力意识和权力支配欲，无论对待何事何人，都易表现出对对象的支配倾向，凡是他自己的所作所为总由他自己决定。社会型的人重视社会价值，有献身精神，常以关心、热爱社会为自我实现的目标。这类人大多数都从事社会公益事务，如社会慈善，文教卫生事业等。 六、论述 1．影响性格的形成的因素有哪些？如何进行性格的培养？
一、性格形成的影响因素 （一）生物学因素
气质主要决定于遗传因素，气质是高级神经活动类型生理特征的行为表现，而性格与气质有一定的联系，因此神经系统的某些遗传特质会影响性格的形成， 此外，人的身体器官的构造和机能如身高、体重、体型、性别和外貌体格特点对个体的性格也起重要影响。性别差异对个体性格的影响也有明显作用。
（二）环境因素 1．家庭
一方面社会上的各种关系都通过家庭影响儿童。另一方面，在很多家庭中，父母的教养方式对孩子性格的形成具有重要的影响。
生活在不同家庭气氛中的儿童会形成不同的性格。
家庭自然结构对孩子的性格形成有很大的影响。 此外，家庭中子女出生顺序及其在家庭中的地位和作用不同也会影响孩子性格的形成和发展。
2．学校环境
首先，教师的教育态度对学生性格特征的形成和发展具有很大的影响。
其次，学校的基本组织是班集体。班集体的特点、要求、舆论和评价对学生性格的形成与发展以具体的影响。
再次，知识塑造人的性格。学生性格上的各种不足，都可以通过求知来改变。
教师的期望对学生性格的形成也具有重要的影响。
教师的榜样力量同样对学生性格的发展有很大的影响。
此外，学校环境中的其它因素如校风、班风、体育锻炼和劳动等都对学生性格的形成和发展产生很大的影响。
3．社会文化
社会文化对性格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。
（三）主观因素
任何环境因素对人的性格产生影响，都必须首先通过个体已有的发展水平和自我意识活动才能发生作用。
自我意识对个体性格的形成和发展也有十分重要的影响，自我意识包括自我评价、自我体验与自我调控。
三、性格培养的主要途径 （一）榜样示范
教师和父母可通过树立历史上的伟人、现实中的模范和学生群体中的先进分子等作为榜样让学生学习，对这些榜样的优秀性进行模仿与认同。
教师和父母本人对学生也具有非常大的榜样作用。
（二）民主的教育方式
研究表明，不同的教育方式和态度是儿童性格形成的重要因素，心理学家把教育态度和教育方式主要分成民主的或宽容的，权威的或独断的以及放纵的或溺爱的三种类型。
（三）发挥班集体的作用
良好的集体和集体舆论对学生的性格形成有直接的促进作用。一个优秀的班集体内，组织领导和集体舆论的形成，教师尤其是班主任的作用很大。教师首先要培养班干部具有良好的性格品质，以树立其在学生中的模范表率作用。另外，教师要善于培养良好的集体舆论和优良的团体气氛，在团体气氛的感染之下，久而久之，无论是举止、学习和工作热情还是性格的意志特征，都会有所改变。最终，积极进取、勇敢顽强、乐于合作、活泼开朗等良好的品行经内化而成性格特征。
（三）鼓励自我教育
在性格形成发展中，自我意识越来越重要，尤其到了青年期，它起主导作用。通过自我意识，个体能够塑造自己的性格，进行自我教育。正确地认识与评价自己，既不自视过高，也不自我贬低，才能形成良好的性格特点。教师应鼓励学生进行自我教育，教育学生能够运用性格规律进行自我教育，激活自我意识，加强自控力。
2．写出自己的性格鉴定，分析本人性格特征中的优缺点及形成的原因以及今后自我培养的措施。 七、实例分析
1．从性格方面分析该学生的性格特征并提出教育措施。？？
此学生性格具有意志型；内倾型；社会型；顺从型；自卑型等特征，（1）、（2）材料看出他的行为活动具有目的性、主动性、持久性和坚定性但感情深沉，待人
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接物较谨慎小心，重视社会价值，有献身精神，体现出其意志型、内倾型和社会型性格特征。 （3）、（4）体现出他独立性差，易受环境暗示，行动比较依赖，缺乏主见，缺乏果断性。别且“经常表现出安乐、宁静的样子”，不与人争，缺乏进取心。这些符合顺从型和自卑型的性格特点。
教育措施：表扬奖励其积极帮助集体，踏实能干的特点；鼓励其多参加班级活动，展现自己；树立信心和主见意识，增加其独立判断的机会，并给予适当指导；可以考虑让其参与班级管理，增加班级环境对其改正错误的监督效果等。
2． 联系教学实际，试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学
答：认知方式，是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型。
场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，行为常以社会标准为定向，社会敏感性强，爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性”的教学方法，如善于听老师讲解，喜欢与别人讨论。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受影响和干扰，倾向独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处，不适合“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。
冲动型的学生在解决认知任务时，急于给出问题的答案，不习惯进行全面思考，认知问题速度快，错误率高。这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问题的答案。认知问题速度慢，错误率低。这类学生在解决高层次性问题中占优势。
具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须提供尽可能多的信息，否则容易造成对问题的偏见。这类儿童在结构化教学方法（演绎法，讲解法）之下，成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考。这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发现法）之下表现会更好。
第十三章 品德心理
一、填空 1．道德是由社会舆论力量和内心驱使支持的行为规范的总和。？
2．道德品质是在道德动机的控制下，进行某种活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为。？
3．道德认识是对社会道德规范及其执行意义的认
识。？
4．道德情感是伴随着道德评价而产生的一种内心体验。？
5．当道德观念和道德情感称为稳定的、经常地推动个人产生道德行为的内在动力时，它们就构成了道德意志。 6．道德品质的形成就是一定的道德规范与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系。？ 7．道德品质形成的心理实质是社会的行为规范内化为个人行动的指南，称为个人的道德信念。？ 8．道德信念是在道德认识的基础上激发起强烈的道德情感，并经过道德实践的反复验证而形成的。 二、选择
1．道德品质的基础是道德认识。
2．最高层次的道德动机是道德信念。
3．形成道德品质的关键在于培养道德信念。
4．人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为，主要取决于道德信念。 5．关于道德品质的形成、发展和影响因素，社会学习论的研究更侧重于道德行为方面。
6．社会学习论最著名的代表人物是班杜拉。
7．小学生在回答“什么是讲道德”这一问题时，只能答“不打架、不骂人”等而不能作出概括性的回答，这种道德概念称为具体的道德概念。
8．有的学生对“五讲四美”的内容、意义和要求都能讲出来但却不能体现在行动上，这种道德概念称为知识性的道德概念。
9．低年级学生经常会出现好心干错事的现象，其原因主要是不善于选择道德方式。 三、判断
1．仅仅对别人有利的行为还不属于道德行为。√ 2．道德情感能够影响道德行为的强度，是推动行为的动力之一。√
3．有良好的道德动机，就会表现出适当的道德行为方式。×
4．在培养道德品质的过程中，都应沿着知情意行的顺序进行。×
5．班杜拉认为，在观察学习中没有经过强化，学习者也能学会心得行为模式。√ 四、论述
1．结合教育实际，谈谈如何提高学生的道德认识。
道德认识是指人们对社会道德规范及其意义的理解，以及在此基础上形成的道德观念和评价能力。道德认识水平的状况对品德的形成与发展具有重要作用，因为人们的大部分行为是受认识支配的，只有认识深刻，情感体验才会丰富强烈，才能知道为何行动、怎样行动，并把道德行为坚持下去。因此，道德认识始终贯穿于品德形成的各个方面。而道德认识形成发
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展的过程，主要包括道德概念的掌握、道德评价能力的培养、道德信念的确立三个方面。
(一)道德概念的掌握 学生掌握道德概念，主要表现为通过道德知识的学习，对道德准则、规范具有了准确的理解。道德概念的掌握，主要表现为道德观点的形成。道德认识教育的重点也就应着重于培养学生正确的道德观点。为此，应从以下几方面帮助学生形成正确的道德概念。
1．教师“晓之以理”的艺术。道理要讲得真切感人，联系实际。要生动形象，重视道德知识的讲解与学生的道德经验相结合，具体形象与抽象道理相结合。
2．培养学生的道德分析能力，引导学生领会道德概念的本质。引导学生区分事物的本质属性与非本质属性是形成道德概念的关键。因此，教育学生时，要注意“变式”方法的运用。例如，很多青少年学生都想当英雄，但什么是英雄行为?认识是多样的，教师运用变式，举出各个历史时期里的英雄事例，让学生知道英雄行为的本质是为人民事业具有献身精神，教育学生懂得，当今的时代是英雄辈出的时代，在革命和建设发展的不同阶段，有不同的英雄行为。
3．在个体的道德实践中发展学生的道德概念。除了组织校内的道德实践活动外，还应组织学生参加社会上的道德实践活动，以促进学生道德上的发展和成熟。
(二)道德评价能力的培养
道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断。学生的道德评价能力主要表现为学生在思想品德方面明辨是非，鉴别美丑、善恶的能力。
思想品德教育应该依据中小学生道德评价的发展趋势，有意识、有步骤地来培养和发展学生的道德评价能力，使他们的道德评价水平逐渐由他律到自律，从效果到动机，从现象到实质，从片面到全面，从情境到原则，从别人到自己，从自我到社会得到充分发展。
(三)道德信念的确立
道德信念就是坚定的道德观点。当人们把道德认识变成个人行为准则，都会引起情感上的体验，这时道德认识就转化为道德信念。道德信念是道德品质形成中的关键因素。正确道德信念的形成表现在：
1．不仅懂得道德规范，掌握道德知识而且相信它的正确性，形成了坚定的道德观点。
2．把道德信念作为自己行动的指南与原则。 3．道德观点的实现会引起强烈的积极的情感体验。对与自己信念相近的思想、言行，会表现出极大的兴趣与热情；对违反自己道德信念的事情则会产生强烈的消极情感体验，
4．用坚强的意志行动去努力实现自己的道德信
念，维护自己道德观点的正确性。 补充：
2．案例分析题（10分）道德问题知错难改
案例：此案例可以从道德品质的形成上来分析。张明作为一个中学学生，身体健康，但喜欢打架，打完后知道不对，但改不了，说明从品德心理结构的四个要素，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说，他没有达到统一。张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对，说明他能辨别行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说，他有所欠缺，没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感，相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改，因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育，没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效，但不能使张明改掉坏毛病。
从教育心理学角度来看，道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约、相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。 3．简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。
答：通过大量研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识的发展的总规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断，认为年幼儿童的道德判断，认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也不断发展，道德判断标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，去评价某种行为的是非时，能依据自己牚握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有主观性质，是一种自律水平的道德。
4．科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。
科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为
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进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。
科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
第十四章 课堂管理心理
一、填空
1．课堂管理的基本功能是促进和维持。 2．心理气氛是指群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合体现。
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3．学校领导的管理类型一般有专制型、民主型和放任型。
4．课堂内环境包括人环境和物环境。 5．课堂教学中师生、生生之间的多向交往具有多层性、自主性、求异性、情趣性和差异性等特点。 二、简答
1．课堂纪律的功能是什么？ 1．社会化功能
课堂学习纪律是学生课堂行为的定向工具。学生在课堂学习过程中，总要受课堂学习纪律的制约。学生遵守课堂学习纪律的过程，也是学习为社会和教师赞同与容许的社会行为准则的过程。对这些外部课堂行为准则、规范的接受和内化，则会有助于学生的社会化。
2．促进学生人格完善与优化的功能
因为学生在遵守课堂学习纪律的过程中，会逐步形成和发展独立性、自信、自我控制、坚持、忍耐等优良的人格品质。
3．稳定学生情绪的功能
4．发展良好道德品质的功能
课堂学习纪律以强制的力量促使外部行为规范积极内化，有助于学生接受道德准则，形成道德责任感和义务感，使学生把外部的行为规范与自己的自觉要求有机地结合起来，从而自觉地遵守道德规范，形成和发展良好的道德品质。 5．调控与监督的功能
课堂学习纪律是学校和老师用以约束学生课堂行为，调控学生学习活动，维持课堂秩序的工具和手段。 2．影响课堂心理气氛的因素有哪些？
课堂心理气氛是在课堂活动中师生相互作用而产生的，因此它主要受到教师、学生、课堂内的物环境三个因素的影响。 (一)教师的因素
教师是课堂活动中的主导者，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望、教师的焦虑、教师的教学能力和教师对管理对象的偏爱便成为影响课堂心理气氛的决定因素。
1．教师的领导方式 2．教师的移情 3．教
师的期望 4．教师的焦虑 5．教师的教学能力 6．教师对管理对象的偏爱 (二)学生的因素
由几十个学生组成的班级可能包含多个正式或非正式的小群体，学生与学生也存在相互作用。
学生对集体目标是否赞同，学生个人的需求和课堂教学目标是否一致，这些均会影响学生的学习情绪，进而制约着课堂心理气氛。
学生自觉地遵守课堂纪律，不仅有助于学生的个体社会化，良好品德的形成和守纪律习惯的养成，而