高中专家型物理教师学科教学知识的个案研究
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第二章 相关文献综述
第二章 相关文献综述
2.1学科教学知识的内涵
2.1.1国外关于学科教学知识内涵的研究
根据 Shulman (1986)最初的界定,学科教学知识即关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识,它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、
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类比等来呈现学科内容,知道学生的理解难点。随着研究的深入 ,Shulman 本人也对其
内涵不断拓展。1987 年 ,Shulman 认为它是 “用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。[5]
学科教学知识是针对学科知识如何转化为教学知识而被提出的，关于学科教学知识的内涵，许多研究者提出了自己的看法。
Grossman(1990) 认为有四种主要成分：（1）统领性观念,统领性观念是指教师对一门学科在不同年级水平上的教学目的认识，并反映在教授某一具体课题的教学目标之中；（2）关于学生对特定课题的理解，学生对特定课题的理解指教师要知道关于某一特定的课题，学生己经知道什么,一般会有几种主要的理解方式，将会有什么样的疑惑。但这种知识又不同于一般的关于学习者的知识，它是针对的是特定的教学内容,并直接影响教师的课程计划、对学生的期望和评价；（3）课程知识，主要指用于特定课题的教学可以获得的教材、教学媒体和材料的知识，还包括横向的课程知识和纵向的课程知识。横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不同的课题是如何联系的,以及特定年级特定学科的不同教材是如何组织的；纵向的课程知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，如何组织的，由此可推知学生在过去学了什么，将来又要学什么。[6]（4）特定课题的教学策略和表征的知识：包括教授特定课题、有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。[7]
Cochran等人（1993）认为学科教学知识是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，结合教学法知识和学科内容的方式。包括四种成分：学科知识、学生知识（能力、学习策略、年龄发展程度、态度、动机、背景知识）、背景的知识（社会的、政治的、
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高中专家型物理教师学科教学知识的个案研究
文化的和自然环境的）、教学法知识。[8]
Tuan(1996)将学科教学知识界定为学科内容知识、课程知识、教学策略知识、教学表征知识、对学生的知识、评价知识、教学情境与文化的知识等七个维度。
Magnusson, Krajcik 和Borko（1999）从建构主义角度分析了教师的学科教学知识，由五种成分组成：（1）教学取向的知识：有关教学目的、目标和信念，是教学决策的基础。（2）课程知识和信念：知道课程的目的和具体目标及计划。（3）了解学生的理解知识，例如学习的需要和学习的困难。（4）教学评价的知识。（5）教学策略的知识：包括特殊学科的策略，特殊主题的策略，特殊情境的策略。
Lee与Luft（2008）强调学科教学知识的内涵为学科知识、目标知识、学生知识、课程组织、评价、教学和资源。
虽然学者对学科教学知识的内涵理解不尽相同，但是所强调的重点是有一定共同性的。都认为学科教学知识应包括：学科知识、学生知识、教学策略知识三个方面。
2.1.2国内关于学科教学知识的研究
研究者于2012年2月26日，在国内最具权威性的文献搜索网站—“中国学术文献网络出版总库”中，以“学科教学知识”“pck”作为篇名进行精确查询，共得到包括期刊、硕博论文107篇，时间分布为2000-2011年，具体分布结果：
年度 2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 数量 2 1 1 1 7 8 5 文献类型 期刊 专注 期刊 博士 期刊 期刊、专注 期刊 主要内容 内涵 内涵 内涵 内涵 内涵 内涵 内涵 研究方法 文献分析 文献分析 文献分析 文献分析 文献分析 文献分析、个案研究 文献分析、个案研究 6
第二章 相关文献综述
2008 2009 2010 2011 13 18 16 35 期刊、硕博论文 期刊、硕博论文 期刊、硕士论文、专注 期刊、硕博论文 内涵、发展 内涵、发展 内涵、发展 内涵、发展 文献分析、个案研究 文献分析、个案研究 文献分析、个案研究 文献分析、个案研究 我国“学科教学知识”的研究最早始于白益民，2000年，《学科教学知识初探》，在其中他认为学科教学知识应该这样理解：“它的核心就是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识；作为教师知识系统中的一个独立组成部分它不同于专业学科知识、一般教学知识，但与它们有着密切联系，是多种知识的综合；从其构成来看至少包括关于特定学科性质知识、课程安排知识、学生前概念和错误概念的知识、教学情境的知识等；教师学科教学知识的获得有一个动态的发展过程，它并不是随着专业知识和一般教学知识的获得而自然获得的；它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上它是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合、创新的探究过程。教师在对学生和课程有充分理解，利用各种教学媒体和策略，为学生营造更有利于学习和理解的教学情境的过程中，自己也提高了学科教学认识，为更好地进行新一轮的教学打下基础。” [9]
刘清华认为：“学科教学知识是指一个学科领域的主题和问题如何组织及对教学的理解，它是教师特殊领域的知识，即教师个人的专业知识和理解形式。” [10]
董涛在其博士论文中，参考了格斯约瑟姆的观点，认为“学科教学知识处于一个连续体上，这个连续体的一端认为学科教学知识不是一种新的知识形式，它只是整合了学科知识、教学法知识和情境知识，用很简单的方法就可以把这三种知识分离出来；另一端认为学科教学知识是上述三种形式的知识的转换物，是一种新的知识形式，很难将形
成它的三种知识分离，因此学科教学知识的成分能否分离，要结合具体的课题来讨论。”[11]
自2005年以后“学科教学知识” 这一话题逐渐受到教育工作者关注。从研究的内
容上可以看出，期刊大都集中于介绍学科教学知识的基本理论，而硕、博论文则是采用个案研究的方法将学科教学知识于具体学科之中，研究在具体学科下的教师学科教学知识与其发展问题。但从学科角度来看，此部分研究多集中在数学学科，缺乏与物理教学
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过程相联系研究，而以高中物理教师学科教学知识的研究尚无一篇。从研究方法的选择来看 ，在教师的学科教学知识的实证研究中，由于学科教学知识的情境性与默会性，更多的研究选用了个案研究的方法。例如，李坤（2009）在其硕士论文中研究一名普通初中物理教师的学科教学知识；曹月（2009）在其硕士论文中研究了一名农村高中语文教师的学科教学知识；张佳佳（2010）在其硕士论文中通过个案研究的方法研究了七名初中数学教师的学科教学知识等。
2.2教师的学科教学知识的发展
2.2.1教师的学科教学知识的发展历程
岳定权在其学科教学知识形成研究中，通过问卷调查得出：“学科教学知识的形成是内外部动力的相互作用的结果；教师学科教学知识的形成阶段可以分为四个：分离阶段、初步形成阶段、融合阶段、个性化阶段，且每个阶段形成的时间、场所、方式和存在形态都有其相应的特征。” [12]
曹月通过对一位农村初中语文教师的学科教学知识的内容及其建构过程的个案研究，总结出这位教师的学科教学知识建构模式为“语文教学法知识的水平主要经历了学生时期的积累、教师角色认同、新手语文教师、教师技能高速发展、平稳上升五个阶段，并且主要通过语文教学法知识的获得、社会化、外化、组合、内化五种方式进行了有效的建构。其中，语文学科教学法知识的获得主要包括学生时期语文课程的学习和职后的理论进修及同事间的交流，是从显性知识到显性知识的过程；社会化是通过模仿周围同事的教学和观听优秀教师的教学来影响教学理念和方法，一种从隐性知识到隐性知识的过程；外化通过讲课、说课、评课、反思把隐性的学科教学法知识转化为显性的；组合是通过教学和写作把隐性知识与显性知识、接受的知识和体悟的知识、先前的知识和后来的知识、一般的知识和具体的知识融合成一个互渗透、促进的系统；内化通过听课和教学将外显知识转化升华为隐性的直接指导实践的学科教学法知识。” [13]
刘义兵、郑志辉在其学科教学知识再三探中谈到：“国内已有的研究没有探讨教师的学科教学知识形成是如何沿着一个从点到面 、逐步丰富的发展过程研究教师的学科教学知识形成过程。并提出“教师关注点的层次,决定了其选取构建学科教学知识要素的丰富度” 。[14]
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