监测目的方面，涉及到监测活动所要达到什么样的预期目标问题。当前在认识和实践层面均存在着两种典型的监测目的价值取向，即监督性目的和发展性目的，监督性目的中政府更多扮演着“裁判员”的角色，旨在监督学前教育机构办学行为和政府相关部门履行发展学前教育职责中是否存在着因主客观因素影响从而制约学前教育质量的问题；发展性目的中政府则扮演着“裁判员”和“支持者”的双重角色，对影响学前教育质量诸要素发展状态的系统化、动态化监测，以“查漏补缺”的思路，通过提供业务指导、财政支持等方式推进学前教育质量提升。学前教育质量监测的最终目的是促进学前教育质量的整体提升，发展性目标是其最根本目标，而对学前教育诸多要素现状及问题的反映仅是针对性促进学前教育质量提升的前提和基础。
2.动态层面：学前教育监测的基本环节
从动态层面来看，学前教育质量监测应该是一个跟随监测对象的动态化发展不断调整变化的过程和活动。在将学前教育质量聚焦于学前教育机构质量的前提下，其监测应该包括学前教育机构成立环节的监测和运行环节的监测两部分。所谓学前教育机构成立环节的监测即在学前教育机构成立时对其是否具有提供有质量学前教育的能力进行审核和评估，以保证学前教育机构在入口端的办学质量和水平。所谓学前教育机构运行环节的监测是指在学前教育机构运行后，对其保教质量各指标进行定期不定期的监测。同时，对政府履职行为的监测方面，也应该动态化地贯穿于政府学前教育发展规划、财政拨款、业务指导等各个环节。
二、我国学前教育质量监测的现实困境
（一）政策层面：从“保基本”转到“提质量”
梳理政府政策文件中对学前教育质量及其监测的关照程度和表述意涵，能够反映出国家对学前教育质量及其监测认识的变化。由于特殊的社会历史原因，在较长一段时间内福利性被认为是我国学前教育的第一属性，很少有人追究和拷问这种福利性服务的质量。加之我国学前教育起步晚，发展慢，过去整个社会对学前教育的价值并没有充分的认识，这也造成了学前教育质量并没有如义务教育质量、高等教育质量一般受到政府和社会的关注和重视，学前教育质量监测则更少被提及。改革开放以来，国家陆续颁布实施了多部引领学前教育发展的政策法规，如《幼儿园管理条例》（1989年）、《幼儿园教育指导纲要》（2001年）等。然而，纵览这些政策文件的内容，不难发现其基本鲜有或全面或针对性地谈及幼儿园教育质量的表述，更多的是保证幼儿园办园方向和基本办园行为的规范性文件。
2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将教育质量放在重要的位置，提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。随后颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也第一次明确提出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”。2017年颁布的《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出将“提升保育教育质量”作为学前教育发展的重要任务。这些政策文件从设定宏观层面的目标、任务为重视学前教育质量奠定了基调。同时，国家也颁布实施了《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012年）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年）、《幼儿园园长专业标准》（2015年），修订了《托儿所、幼儿园建筑设计规范》（2016年）。这些政策法规分别从学前儿童发展、幼儿园教师质量、幼儿园管理队伍素质和幼儿园建筑等与学前教育质量直接相关的微观要素层面提出了更为具体的质量要素规范与标准。这些政策文件在短时期内陆续密集地颁布实施，表明决策者已经在配备确保质量所依赖的系统要素［4］。由此可见，随着国家对学前教育质量的不断重视，我国学前教育质量相关政策制度已经从笼统的、弱指向性的、旨在保基本的政策目标取向向专门的、强指向性的、旨在提质量的政策目标取向转变。
（二）静态层面：学前教育质量监测各构成要素面临的问题
在监测主体方面，政府主导、多元主体参与的学前教育质量监测体系仍未建立。一方面，由于我国学前教育管理力量薄弱，管理人员数量不足且大多身兼数职，对需要较多人力、较长时间的学前教育质量监测工作往往显得力不从心，使得学前教育监测中政府主导作用发挥得非常有限；另一方面，由于政府拥有学前教育发展的管理权限，在对学前教育质量的监测过程中更多地采用“居高临下”的姿态审视学前教育机构的质量状况，缺少与教师、家长、幼儿等群体的交流和对话，使得看似保持价值中立性原则的行为却容易造成对学前教育机构质量监测的不客观、不全面等问题。
在监测对象方面，当前我国学前教育质量监测单一地将幼儿园作为焦点，尚未将托儿所等面向0-3岁儿童提供学前教育服务的专门教育机构和幼儿园以外面向3-6岁儿童提供学前教育服务的其他类型学前教育机构纳入质量监测的范畴。随着我国“全面二孩”政策的实施和学前教育服务需求的增加，面向各个年龄段学龄前儿童的学前教育机构规模和数量正在快速增长。仅从对幼儿园的质量监测看，2016年教育部统计数据显示，民办幼儿园在我国学前教育资源供给中已经占据了“半壁江山”，民办幼儿园占幼儿园总数达64.3%；在园幼儿数占全国在园幼儿总数的55.2%。［5］但是，大多数民办园仍未被纳入政府质量监测体系之中，从而成为学前教育质量监测的盲区和死角。此外，当前的学前教育质量监测也较少将更宏观层面的因素如政府财政投入、相关部门政策执行情况等考虑在内。整体而言，质量监测对象“只见树木不见森林”的片面性非常明显。
在监测手段方面，当前学前教育质量监测缺乏系统全面地反映学前教育质量的手段，更多地使用省时省力的数据统计方式反馈当前学前教育质量状况，观察、访谈等能够深刻了解学前教育质量的手段则使用较少，当然这与相关过程性质量标准尚未建立或过于抽象、难以操作直接相关。仅从作为学前教育质量监测对象之一的幼儿园质量来看，当前已有的具有质量衡量标准价值的规范性文件基本上均是在静态的人和物方面构筑标准体系，欠缺师幼互动、家园互动、管理活动等过程性质量的监测标准，而过程性质量又恰恰被众多研究者认为是影响学前教育质量最重要的要素，没有高质量的教育活动、家园互动触发教育效应的发生，再大的园舍、再充分的设施和人员配备都难以发挥其应有的价值。