到19世纪末，特殊教育学在国外发展成为了一门独立的学科[19]。1903年，日本小泉又一的《教育学教科书》被译成中文，这是首部包含特殊教育专门章节的教育学译著。特殊教育经验和理论的传入，使中国特殊教育在萌芽阶段就紧跟国际步伐，然而不能否认的是：彼时政府与民间力量鲜少参与特殊教育，特殊教育思想多是“舶来”的；限于经费与师资，传教士主导的特殊教育工作进展缓慢，并且表现出明显的传教意图，甚至是某种程度上的“文化侵略和渗透”[16]，他们往往将盲、聋儿童培养成宗教宣传的得力工具，以便吸引“不信主的人耐心坐下来接受上帝打动”[20]。
面对“舶来”的特殊教育学，国内思想界产生了分歧。因循守旧的“顽固”人士将其视为一种“妖孽”和“骗人的把戏”加以打压[21]，主张重民权、兴西学的“改良”者则赞同特殊教育对中国社会之价值，有代表性的观点包括：郑观应在《盛世危言·学校》（1894）中提出的“特殊教育要帮助残疾人掌握职业技能从而‘自养其天刑之躯’”；康有为在其《大同书》（1902）中提出的“要为盲、聋人士设‘特别之院’，传授文化知识和劳动技术，使他们不仅有能力‘营生’，还能创造幸福生活，‘快然生事之乐而无憾’”。这些对特殊教育目的的中国化表述，显示了中国特殊教育主体性的觉醒。
三、1911—1948年：特殊教育学的中国化创建
外国传教士不仅广泛参与了中国特殊教育实践，还培养出第一批中国本土的特殊教育师资。在此过程中，中外特殊教育工作者深度合作，推动中国特殊儿童教学论日臻完善，代表作品有：傅兰雅的《教育瞽人理法论》（1911）、傅步兰的《盲童教育论》（1913）、华林一的《低能教育》（1929）、陈德征的《天才儿童教育》（1931）、杜文昌的《聋哑习音教授法》（1936）等，其中《教育瞽人理法论》是“现今发现的中国最早一本系统阐述盲教育的专著”[22]，堪为中国特殊儿童教学论的开山之作。
特殊教育学得以在中国创建，离不开民国政府对特殊教育的介入。《学校系统令》（1912）和《教育部官制》（1914）等政令、规章描画了特殊教育的蓝图，标志着中国化的特殊教育行政管理体系开始构建。为了挽救国家危亡，“教育救国”成为当时“风行的一股潮流”[23]，中外力量在教育领域碰撞、角力，引发了1920年代的“收回教育权运动”，使国人接替传教士成为特殊教育中国化的主人翁，国外力量和宗教因素逐渐从特殊教育领域中剥离出来。
新的特殊教育形态迫切需要新的特殊教育理论提供指导。最初，中国学者主要是在编纂教育学著作的过程中介绍特殊教育理论的，例如：刘以钟编写的《新制教育学》（1914）是较早阐述特殊教育的中文教育学著作，张毓骢的《教育学》（1915）、王凤岐的《教育学》（1916）等亦有“特殊教育”的单独章节。通过理论的逐步积累，中国学者参考国外资料编写出一批特殊教育专门著作，其中周维城《特别教育》（1915）介绍了特殊教育的对象以及不同类型特殊儿童的测量、评估与教学方法，是目前所知第一本中国化的特殊教育学著作，是中国特殊教育学迈向独立学科的标志。
随着邰爽秋的《特殊教育之实施》（1924）和华林一的《残废教育》（1929）等书的相继出版，散见于各类教育论著中的特殊教育内容得到整理。1937年李万育编著的《特殊学校》详细论述了中国聋哑、盲目、低能三类学校的历史沿革，组织设备和课程教学，达到当时特殊教育学著作的较高水准，为此后数十年间中国化特殊教育学体系的构建提供了可参考的范式。
基于上述努力，中国特殊教育学的性质和对象得到初步确认，“即特殊儿童教育之意，相对于通常教育”；身心特征与一般儿童有明显差别、要求教育者对其教学材料和教育期待另行设定一个标准的，就称为特殊儿童；狭义特殊教育包含盲、聋哑、低能三类，广义则包含聋哑、病弱、犯罪、孤残、怠惰、天才、痴愚、口吃、癫痫、疯狂儿童的教育甚至妇女教育[24][25]。特殊教育目的也有了中国化的表达，即以“实现全民教育”为宗旨，培养特殊儿童“修养为个人的人格、为国民的资格”并通过“职业的练习……取得一个职业而自立”，从而“变残疾为专材，贡献国家”，成为“抗战建国的建设人才”[24][25]。
特殊教育研究渐入正轨是该时期中国特殊教育学成为独立学科的另一成果。孙振的《教育学讲义》（1929）将“知能之差异及其测定方法”引进国内，为智力落后儿童的鉴别创造了条件；李仲珩的《统计研究法》（1933）较早系统地介绍了“聋哑、盲、白痴的统计学研究方法”；李任仁译的《教育病理学》（1933）和吴绍熙等译的《教育心理学》（1939）为特殊教育学中国化提供了病理学和心理学基础。同时，江苏南通盲哑学校于1928年牵头组织中华盲哑教育社，“以研究盲哑教育，并促进其发展为宗旨”[24]，从此中国拥有了首个特殊教育研究机构。
从以上特征看，1911—1948年特殊教育在中国已经具备了一门独立学科的形态。不过，特殊教育的称呼尚未统一、对象甚为宽泛，尚不完全适应中国社会的发展水平；特殊教育学的结构模式和话语系统仍以照搬国外资料为主，“中国化”囿于现状描述、经验介绍的初始阶段；特殊教育学理论与实践之间存有隔阂，自上而下的理论言说者大多从未接触过特殊教育实践，特殊教育学校的教员也基本没有进行过自下而上的教育研究和理论思索；虽然出现了研究机构，但其存续时间相对短暂，撰写和发表的主要是调查报告，研究方法比较单一。
四、1949—1977年：特殊教育学的社会主义重构
20世纪50年代初期，政务院《关于改革学制的决定》的颁布标志着特殊教育融入中国教育体系，随后教育部新设“盲聋哑教育处”，着手接管各类民办特殊学校，又在部分省市新建了一批公办特殊学校，为特殊教育学中国化提供了丰厚的实践滋养。政府的支持激发了学术界对特殊教育学的深入关心，在从欧、美、日转向苏联学习，改造旧教育学，发展社会主义教育事业的过程中，特殊教育学几乎中断了与1949年前的联系，进入了崭新的中国化发展轨道。
1950—1960年之间，基于社会主义思想重新阐述的特殊教育学达到了阶段性的发展高峰。《怎样改造特殊儿童》（1950）、《小学特殊儿童的教育》（1951）、《谈天才》（1957）等著作结合马列主义的观点和方法，提出“特殊儿童的教育目的，应是为集体教育解决问题，而不是为个别儿童发展个性”[25]，“天才是劳动的积累……社会主义是培养天才的温床”[26]的论断。师从陈鹤琴的上海特殊儿童辅导院教员姚尧赓将实践经验与理论思考结合起来，在《特殊儿童教育》（1952）中系统阐述了“教师是思想意识的工程师、在教学中应起主导作用”，注意“培养出更多、更好、更快的特殊儿童”，“使儿童趋向正常”，“迅速谋求技能为建设新社会创造条件”等，是当时融通社会主义思想与特殊教育实践、实现特殊教育学中国化的集大成著作。