智力是创造力的必要条件，而不是充分条件。从智力与创造力的关系来看，高智力者，创造力可
低；低智力者创造力一定低。反过来来看：高创造力者，智力较高；低创造力者，智力可高可低。
智力是创造力的一重要影响因素，但不是唯一的决定因素，创造力还受到知识、人格特征、动机
等因素的影响。
49．【答案要点】
（1）学校教育要遵循学生的身心发展规律。 （2）学校教育要充分调动学生个体的能动性。
（3）学校教育要和家庭教育、社会教育相互协调、配合。 50．【答案要点】
（1）目标：“全人生的指导”是杨贤江有关青年教育的思想，是指对青年给予全面的关心、教育
和引导，使之在德、智、体诸方面得到健康发展，成为对社会有用的人。
（2）内容：①人生观指导：以对人类作出贡献为幸福；②政治观指导：投身革命，改造社会，欲
做专家，先做战士；③健康生活的指导：具备常识，注重锻炼有强健的体魄与精神；④劳动生活指导：以劳动为荣，有工作的知识技能；⑤公民生活指导：具有现代公民意识，处理好团体纪律与个人自由的关系；⑥文化生活指导：参加科学、文艺、游历等多方面文化活动，富有人生情趣。
51．【答案要点】
（1）任何教学活动都要经历明了、联合、系统和方法四个阶段。 （2）赫尔巴特教学形式阶段理论依据心理学的观点，反映了人类对教学过程和教学活动本质认识
的发展，为建立明确而规范的教学模式提了理论基础，为教育科学化提供了理论依据；直接影响并推动了当时及之后世界教育实践的发展，为提高教学质量作出了贡献。
（3）赫尔巴特教学形式阶段理论过于强调从教师的角度推进教学进程，难以较好地适应学生的个
别差异，表现出机械论倾向。
52．【答案要点】 （1）有意义学习的实质是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的
适当观念建立实质性和非人为性的联系。
（2）有意义学习的条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义；②学习者原有的认知结构中必须有
能同化新知识的适当观念；③学习者必须具备有意义学习的心向或态度。
53．【答案要点】
（1）按照假设的形成逻辑，可分为归纳假设和演绎假设；按照假设有无方向性（或倾向性），可
分为方向性假设和非方向性假设；按照假设的性质和复杂程度，可分为描述性假设、解释性假设和预测性假设。
（2）假设表述的基本要求有：假设必须说明两个以上变量间的期望关系；假设必须是可检验的；
假设必须是陈述句，不能是疑问句。
四、分析论述题 54．【答案要点】 （1）表中数据所显示的教育影响经济发展的总趋势：成人识字率越高的国家，经济增长速度越快；
成人识字率越低的国家，经济增长速度越慢。可见，欧洲各国经济增长速度的差异在很大程度上是人力资本差异所导致的结果。
1850年，有些成人识字率超过70％的国家（如瑞典、芬兰）收入位次很低，有些识字率约50%的
国家（如英格兰和威尔士、比利时）收入位次颇高，甚至有些识字率低于50%的国家（如西班牙）的收入位次不低。但随着时间的推移，成人识字率高的国家的人均国民生产总值逐渐超过识字率偏低的国家。这表明，教育对经济发展影响深远，其经济功能具有滞后性。
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（2）教育之所以具有上述经济发展功能，是因为教育能够提高劳动力的总体素质，具体表现为：
提高劳动的自觉性，缩短掌握新技术和转换工种的必要时间，形成解决复杂生产技术问题的能力，增强创造发明、参与生产管理、革新技术的意愿和能力。
教育的经济功能之所以具有上述滞后性特点，是因为：第一，一代人的教育水平影响下一代人的
素质，从而间接地影响经济的发展；第二，教育水平起点高的国家，在国际劳动分工中占据更有利的地位，时间越久远这种由教育带来的经济优势就越明显；第三，随着经济发展对科学技术的依赖性越来越强，对教育发展的依赖性也会越来越强，教育水平起点越高的国家，其经济发展的速度就越快。
55．【答案要点】
（1）指导思想的异同。
洋务教育的指导思想是“中学为体，西学为用”；明治维新教育改革的指导思想是“文明开化”
与“和魂洋才”。
相同点：都重视引进和兴办西式近代教育，又希望不丢掉本国文化传统的根本。
不同点：洋务教育旨在保留封建教育的同时，兴办西式近代教育；明治维新教育改革以否定封建
教育为前提，兴办西式近代教育。
（2）改革措施的异同。
相同点：①都采用了向海外派遣留学生的措施。②都聘请洋教员执教、开办西式近代学校。 不同点：①洋务教育未能使教育改革与社会改革同步进行；明治维新则使教育改革与社会改革同
步进行。②洋务教育只是当时中国教育体系中的一小部分，且主要集中于专门教育；明治维新则对教育进行了全面而系统的改革，涉及各级各类教育。③兴办洋务教育的主体是部分具有危机和开放意识的官员，未能获得全国统一教育领导机构的有力支持，力量薄弱；明治维新教育改革确立了以文部省为首的中央集权式的教育管理体制，是通过政府动员全国力量进行的，力量强大。
56．
Ⅰ．【答案要点】
上述5个实例中对学生不当行为的处置措施，集中体现了行为主义学习观点在学校教育中的运用。
行为主义学习理论把个体行为改变的过程视为条件反射的形成与消除过程，而影响这一过程的重要条件是强化、惩罚和消退等外部条件。
例一中教师运用的方法是消退法。依据行为主义学习观点，一种行为若不予以强化就会消退。他
对学生“做鬼脸”的行为采取不理睬、忽视的态度，最终使其消退。如果教师对学生的错误行为作过激的反应，反而会成为一种强化。
例二中教师运用的方法是隔离法。他对学生采取“孤立”的措施，目的是将违规学生与其他学生
“隔离”开来，防止其不当行为因部分学生的支持、赞赏而得到强化。
例三中教师运用的方法是惩罚法。该学生行为的错误性质较严重，予以忽略是不恰当的。教师采
用严肃批评、写检查等惩罚性措施，使其错误行为受到禁止，或使其发生的概率降低。
例四中教师运用的方法是餍足法（过度满足法）。他在采用其他方法无法终止学生违规行为的特
殊情况下，让学生过量地重复其原有行为，使其因得不到强化、失去意义而自动消退。
例五中教师运用的方法是强化法。他对平时在课堂上经常讲闲话的学生“不再讲闲话”的表现，
及时予以表扬，实际是通过强化与学生原有错误行为不相容的行为，来制止学生的错误行为，并培养其良好的行为习惯。
Ⅱ．【答案要点】
（1）观察法和访谈法。
（2）选择之一：教育行动研究
理由如下：①在研究目的方面，教育实验研究侧重于因果关系或相关关系的探究，对理论研究更
为适合；而对于李老师要探索新的教学策略这一实践性较强的研究目的来说，以改进实践为基本取向的教育行动研究更为适合。②在研究过程方面，教育实验要求严格的变量控制，
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难度较高；而教育行动研究在实际情境中进行，无需严格的变量控制，对李老师而言，相对简便易行。③在研究主体方面，教育实验中研究者与行动者的角色通常是分离的，而教育行动研究更强调行动者成 为研究者，这对李老师的专业发展更有好处。
选择之二：教育实验研究
理由如下：①在研究目的方面，教育行动研究追求教育实践的改进，而教育实验研究更侧重于因
果关系的探究，更有利于李老师确证“扩展课外阅读”与“外来务工人员子女语文学习成绩”之间的因果关系。②在研究过程方面，教育行动研究强调在实际情境中进行，不做严格的变量控制，因而其研究过程的规范性和研究结果的代表性均不强；而教育实验研究要求对变量作适度控制，研究过程的规范性强，研究结果的普适性高，更有利于李老师研究成果的推广应用。③在研究主体方面，教育行动研究强调教师自己成为研究主体，受教师自身教育理论素养和研究视野的局限，研究有可能流于肤浅和零碎；而选择做实验，李老师的研究可以在学校科研顾问的指导下进行，这更有利于研究结果在理论上的概括提升和李老师教育理论水平的提高。
2011全国硕士研究生入学统一考试教育学考研真题及答案
二、辨析题:
1、德育应该普遍存在于一切教学中。 答：正确。
德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。它包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育。
学校德育的途径不仅仅是通过思想品德课及政治课来对学生施加思想、政治及道德的影响，而且可以通过各科教学来培养学生的思想品质及道德意识。学科教学的目的也不仅仅是传授给学生知识及技能，更重要的是在这个过程中对学生人格、品质等方面产生影响。
总而言之，教学是德育的途径之一，德育也应该贯穿于一切教学中，因此，这句话是正确的。 2、经典条件反射和操作条件反射没有根本差别。 答：错误。
经典条件反射是巴甫洛夫通过“狗分泌唾液”的实验而发现的，其含义是指将一个中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，从而使有机体学会对那个中性刺激做出反应。
操作性条件反射是斯金纳通过其“白鼠的操作性条件作用实验”而发现的规律，是指动物通过将强化物与操作性反应联系起来，而形成操作性条件反射。
在经典条件反射中，中性刺激是已知的，行为是由已知刺激引起的；而在操作性条件反射中，行为并不是由已知刺激引起的，而是由有机体自发做出的随意反应，其应答行为不取决于事先的刺激，而是由结果控制。
3、学不可以己，青取之于蓝而青于蓝，表明荀况对师生关系的不唯师说。 答：错误。
荀子非常强调尊师，他把教师提到与天地、祖宗并列的地位。他从教育对国家的作用出发，强调尊师；而且还从维护学术思想同一性的角度强调尊师，认为学生对教师的学术不应有丝毫违背。从这一点看，荀子在师生关系上持唯师说。 三、简答题：
1、简述课程教学设计的主要内容（主要依据）
答：教学设计是指运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
教学设计的内容主要包含以下几个方面：确定教学目标；了解学生先有水平，选择恰当的教学内容；制定教学程序计划，包括安排教学过程，确定教学组织形式、选择教学方法；执行教学
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程序计划，进行教学活动；确定教学成效考核的内容、方法，以获取必要的反馈信息。
教学设计需要遵循以下几个规律：现代教学理论；系统科学的原理与方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。
2、简述中华人民共和国教师法对教师权利的规定。 答：
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； （三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
（六）参加进修或者其他方式的培训。
3、简述陈鹤琴“活教育”思想体系的三大命题。
答：陈鹤琴重视儿童教育，研究总结儿童生理心理发展的基本特征，并在总结自己以往教育实践和思想的基础上，明确提出了“活教育”主张。
“活教育”思想体系具体包括： （1）“活教育”的目的论 “活教育”的目的是：“做人，做中国人、做现代中国人”。其中，“做人”是“活教育”最为一般意义的目的。陈鹤琴认为，人之所以区别于动物就在于人的社会性，自有人类历史以来，个人都难以离开社会而独立。如何建立起完美的人际关系，借以参与生活，控制自然，改进社会，追求个人及人类幸福，便是一个“做人”的问题，所以“活教育”提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展。
（2）“活教育”的课程论
陈鹤琴反对传统的将书本看作唯一教育资料的做法，明确提出“大自然、大社会都是活教材。”所谓“活教材”就是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。
（3）“活教育”的教学论
“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则 （4）“活教育”的步骤
陈鹤琴还归纳出“活教育”教学的四个步骤，即：实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨。
4、自我效能感的基本含义和提高措施
答：自我效能论最早由班杜拉提出，主要指个体对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。自我效能感提高的措施有：
(1)成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。因此增强学生的自我效能感必须增加学生的成功体验。 (2)替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。 ，因此，树立榜样对自我效能感提高有很大作用
(3)言语劝说。指通过说服性建议、劝告、自我引导等方式来改变自我效能感。运用这种方法要注意的是：言语劝说的价值取决于它是否切合实际，缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。 (4)情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。 (5)情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。
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5、教育研究为什么要遵守针对研究对象的伦理原则，简述该原则的主要内容
答：伦理原则是指在教育研究中，研究者须尊重研究对象享有的一切权利，承担保护研究对象的责任，使其权益免受研究活动的侵害；必须保证研究结果被合法、正当地加以利用。
教育研究必须遵循伦理性原则，伦理原则对教育研究的可行性起着决定性作用，当研究的客观性与伦理性产生矛盾时，研究者须放弃违背伦理的研究，因为教育研究的对象是人而不是物，。
教育研究的伦理原则这句要包括三个方面：（1）研究的伦理可接受性，即研究者站在客观立场上，判断研究是否会对研究对象的权益、身心健康造成直接或间接的损害；（2）充分认识并尊重研究对象的权利：尊重其研究意愿，研究对象有随意退出研究的自由，研究对象有知情权，有权拒绝某些或全部问题的回答，尊重隐私权等。（3）研究者承担对研究对象负责的义务：研究之前向研究对象说明其享有的各项权利，采取措施防范研究对象在研究过程中可能受到的伤害，对于研究给研究对象带来的不良影响应在尽量短的时间内消除、对研究对象的个人资料保密等。 四、论述题：
1、根据杜威和斯宾塞来谈教育目的。有目的还是无目的。结合中国教育改革。 答：（1）在教育目的上，斯宾塞持“教育准备生活说”，他认为，真正的教育目的与任务应该放在实际需要的基础上，使教育为人的完满生活做准备。他从当时英国资产阶级个人的生活内容，论述了什么是“完满的生活”，并要求据此而确定教育的目的、任务、内容与方法。他所理解的完满生活内容包括下列五项主要活动，并按它们的重要程度自然地排列为；“1．直接保全自己的活动；2．从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3．目的在抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”为满足上述每种生活需要而作准备就是教育的真正目的与任务，它们包括进行直接与间接保存自己的教育、当好父母的教育、做一个好公民的教育和善于进行各项文化活动的教育。
（2）杜威与斯宾塞不同，他对教育目的持“教育适应生活说”。他认为，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。由此，他提出了“教育即生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。
杜威提出这个思想的目的是为了改变传统教育过份重视前人知识的传授，忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为传统教育过于注重教材知识的传授，而把儿童当作知识容器，这种教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，没有了首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识，是死的知识，是智力进一步发展的巨大障碍。”现代社会发展的特点就是动变，未来是难以预测的。学校作为专门培养人的场所，仅仅强调知识是远远不够的，必须着重培养适应现实生活的能力。很明显，杜威在他的教育的概念上，强调了社会现实生活和教育的联系，要求注重培养儿童的实际技能和能力，在一定程度上，顺应了社会大生产的要求，是教育认识上的一个飞跃。
（3）斯宾塞和杜威关于教育目的的论述事实上代表了传统与现代两种教育观的观点。从目前我国教育改革来看，教育的功能一方面是要传授给学生必要的知识、技能，以使其获得生存的必要手段，但另一方面，也不能过于强调教育为将来做准备、过于强调单纯的知识传授，而应该将学生的生活与学习联系起来，使儿童在现实生活中学习、成长，培养学生的创造性。
2、赫尔巴特的兴趣观及其在教育理论体系中的应用 答：
（1）在赫尔巴特的课程理论体系中，兴趣占有非常重要的地位。赫尔巴特认为，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。在课程中应当排除与学生经验相脱离的内容，因为只有与儿童经验相联系的内容才能引起儿童的兴趣，而只有能引起儿童兴趣的教学内容才能使儿童意识保持警觉状态，从而更好地接受教材。
（2）赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的；同情的兴趣包括同情的、社会的、和宗教的三种兴趣。依据不同的兴趣类别，学校应设置不同的课程，各种经验、兴趣对应应设的课程如下图所示：
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