地位。
我们认为，要想保证学生在课堂上真正的主体地位，把课堂还给学生，让学生真正成为学习的主人，就必须改变课堂流程，用规范的流程保证其主体地位。我们通过10多次教改研讨会，几易其稿出台了《田庄乡中学“三一六” 课堂教学流程》。
我们构建的具有田庄特色的“三一六”课堂教学模式，主张课堂要凸显有效课堂的三大模块——自学、互动、反馈，以“发展学生学习力，自主课堂，幸福人生”为中心，明确课堂教学六个环节——目标导入、自主学习，合作交流、互动展示，拓展提升、当堂反馈。在这种模式下，学生真正在学校里了解社会，在课堂里感悟人生。学生作为人在成长，而不是作为考试的机器在受教。 从教学论的角度看，教学模式的构成要素之一是环节，之二是结构。我们的课堂流程可以这样描述：首先是自主学习环节，学生依据导学案出示的学习目标和方法指导，带着问题阅读教材，采取独立自学、共同体合作等方式进行自主学习，让学生自主探究知识、自主解决问题、自主揭示规律。
然后是互动展示环节，学生以学习小组为平台，以ABC学习共同体为单位，积极讨论、交流导学案中和在自学环节中发现的问题，小组内进行充分展示。教师组织全体学生在某个学习小组展示的黑板前，通过学生展示，师生互动，质疑对抗，教师点拨，解决自主学习和小组合作学习中的疑难和困惑，最大程度地提高课堂学习效率。
最后是反馈训练环节，教师通过口头提问，书面检测等形式对本节课的基础知识进行检测，指名学生畅谈本节课的感受与收获。让学生消化巩固所学知识，使教师及时掌握学习目标达成和新的知识生成情况。
除语数英可以适当布置课外作业，其它学科课后不许布置作业，学习任务
全部要求在课内完成。我们创设“三一六”课堂教学流程，旨在规范教师的教学行为，落实学生的主体地位。当学生形成了自主学习的习惯，只要按照导学案的学路指引，就可以通过自主、合作、探究等学习方式顺利完成学习任务。达到老师外出学习、培训、因事请假等，学校不安排其他老师“代课”，而是由学生自主组织教与学，形成“自驾课堂”。
与传统教学模式相比，“三一六”课堂教学模式在学习的载体、师生关系、空间结构等方面，甚至在学校管理、人的发展等方面都发生了“颠覆性”的变化，其不同之处见表一。
表一：传统教学模式与“三一六”课堂教学模式的不同
传统课堂教学模式 名称 教案 预习 聆听 作业 教学流程 教室 小组 评价 非智力因素 学校管理 学习特点 总体感知 特点 供教师使用 不可测、无规划 上课是核心环节 模仿、巩固；上课的尾声 线性的 一面黑板，学生聚焦于老师 服务于日常事务，人数多 考试成绩，终极评价，元素单一 次要因素 教师是管理者，学生是被管理者 模仿 学校是学习功课的场所，学生为学习功课而存在 名称 导学案 自主学习 交流 作业 教学流程 教室 小组/共同体 “三一六”课堂教学模式 特点 供师生使用 可测，有组织，时间、空间有保障 教师是组织者，学生是探索者，上课是教学环节之一 模仿、巩固；自主探索；也是新的开始 线性的、塔式的 三面黑板，学习空间多样化，学生聚焦点不断更替 多样化，服务于探索研究活动 考试成绩，过程评价，比较全面 重要因素，健康发展， 学生自我管理能力提高，学生参与学校管理、班级管理和课堂管理 模仿，创新 学校即社会 课堂即人生 教师是讲授者，学生记忆、模仿，合作探究展示评价 非智力因素 学校管理 学习特点 总体感知 在新课程背景下的课堂中，教师以培养学生的自主学习能力和创新素质为根本出发点，关注学生能否发现问题、怎样解决问题、如何形成真正属于自己的见解，而不在于得到统一的答案。这样，教学方式就由传统的知识性教学转向发展性教学，从而创建富有生命活力的课堂，培养具有主体性人格的学生。
教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校的第一生命线，因此，教学管理是教导主任的中心工作。质量管理是学校管理的核心，强化教学过程管理是提高教学质量的根本保证。如何才能使教学过程管理落到实处，根据我们的体会，主要应抓好平时的评课工作： 在课改背景下评课一般从四方面进行：
①评教学思想。首先从教学的客观模式看，是素质教育的模式还是应试教育的模式，是对学生终身发展负责还是对学生一阵子负责；从微观看，讲授与反馈是否注意到教育对象的全体性，教学的组织是否体现教师主导与学生主体的角色作用。通过评课针贬时弊，明确什么提倡什么，围绕推进素质教育的大方向，努力纠正错误的教学思想，传播先进科学的教育理念。
②评教学态度。教师教学态度主要从两方面评议：a.教学设计对课程标准是否把握准确，教学目标的定位是否明确，教学结构、过程是否严谨，课前准备是否充分。b.课堂表现是否关注学生并体现了以学生发展为本的教学态度。
③评教学基本功，包括教学模式的运用，教学组织能力的强弱，课堂提问答问的采纳，教学中的应变能力，理论基本功，知识面、精神气质等。
④评教学效果，一要看学生学到多少东西，受到哪些教育，二看学生受到多少激励和满足，前者主要体现在学生知识的增长，学习方法的获得，技能的训练，智力的发展，情感的熏陶以及思想品德价值观的形成。后者主要体现在学生学习习惯、兴趣和信心培养上。总而言之，看教学三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的达成效果如何。
四、校本教研：让老师“成长” （一）校本教研的意义
由于新课程对教师素质和专业发展要求提出了全新的全面的挑战，每所学
校每一位教师比以往任何时候都面临更多的新问题、新困惑、新矛盾，教师在课堂上、教学中面临的困难如果按照原有的老经验和老方法就会捉襟见肘，难以奏效。因此，必须寻找新的方法和途径，而解决这些具体复杂和现实问题必须以校本教研为依托。因此，校本教研制度是新世纪学校发展和教师成长的现实需要和任务，是深化教学研究和改革的方向和重点，是全面推进基础教育课程改革的需要，它对学校创造性地实施新课程，促进教师专业素质的提高，全面提高基础教育的教学质量具有十分重要的意义，作为一个明智的教导主任，在课程改革的背景下，必须把校本教研放在非常重要的地位去认识并作为主要责任人去把它抓实抓好。
（二）校本教研的任务
校本教研的主要任务是改进和完善学校教学研究制度，逐步形成民主开放，高效的教学研究机制，认真研究课程功能、课程内容、课程评价和课程管理，及时解决教学实际中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律。
（三）对传统教研的反思
根据校本教研的概念，校本教研应由四个基本要素组成：一是要以解决本校教师教育教学过程中的突出问题为出发点，其根本目的在于全面提高学校的教学质量；二是要以本校的教师作为研究的主体和骨干，寓研于教，寓教于研，教师对自己的教育教学实践进行自主性反思；三是要适合于本校实际情况的研究课题、方法以及有效的教学改革措施，能在本校的教学活动中进行系统的改革实践；四是要有实用价值，应及时将研究的成果转化为促进本校教育教学发展的第一生产力。
校本教研已经不是一个新名词。过去我们学校所开展的一系列教研活动理所当然地也应该属于校本教研的内容，它们的区别在于：一是产生的背景不同
（主要是新课程改革引发了校本教研），二是任务要求和方法以及认识上存在差异。对照校本教研的基本要素，反思传统教研，存在以下一些不容忽视的问题：
1、学校教育科研与教育教学实践相背离
省、市、县每年立项的科研课题数量较多，说明广大中小学校对抓教育科研非常重视，非常热心，科研氛围已初步形成。但课题研究也存在与教育教学实践相背离的现象：一是研究的问题不是产生于学校和教师的教学实践之中，且为解决实际问题服务，在本校缺乏研究的土壤，脱离了本校教师的实际；二是重开题立项，轻过程管理，开题轰轰烈烈，过程冷冷清清，结题销声匿迹；三是一些课题对促进教学质量和帮助教师提高业务水平缺乏内在联系。这样的教育科研一是脱离教学实际，二是缺乏实际效果，结果是枉费心机，竹篮打水一场空。
2、校级教研有名无实
据了解，在大多数农村学校，教研工作非常薄弱，教研组的工作多处于教而不研的状态，教研活动流于形式，缺乏主题，内容空泛，教研活动的唯一形式便是一个学期听一二个教师上课，评课也是走过场，以听课代教研的现象非常普遍。
3、教师之间缺乏协作教研习惯
许多学校长期以来没有集体办公、集体备课的要求，一些学校根本找不到年级组或教师办公室，许多教师都在寝室办公。由此带来的弊端一是缺乏年级和学科教师之间工作上、业务上的交流与沟通；二是各自为阵，不利传帮带，既不能发挥集体智慧的作用、骨干教师的作用，也不利青年教师的培养提高。不少学校没有形成完整的集体备课制度，同一年级同一学科的教师之间没有集