（2）问题:在“大气的压强”新课学习刚一开始,教师了“雪碧瓶变瘪”的实验,如图1所示
你的想法是:
A.希望自己亲自演示一下这个实验. B.教师马上解释雪碧瓶变瘪的原因.
C.自己迅速阅读课本开头的一段话,以明了其原因. D.教师稍候一会儿,让自己猜想可能的原因.
表二
选项 A B C 人数 129 86 43 百分比(%) 20.5 13.7 6.8 就演示
D 378 59.0 从表2中看出:(1)大多数学生(79.5%)已不再满足于物理现象直接的感官作用,他们有了问题解决的要求.
（二）、探究式学习模式的构建 1、模式设计思想
课堂探究课堂探究是以课堂为舞台，以学生为主体，教师指导为辅助开展探究性学习的活动过程，侧重于认识学习。探究材料大致确定：挖掘教材本身所蕴含的探究因素。主要将学生预习，知识的重点、难点，课外作业等多方面适合于学生探究的内容加以挖掘、整理，以便于创设不同的问题情景让学生进行探究。在整个教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地认识和掌握当前新学知识的性质、规律及事物之间的内存联系。 2、关于探究性学习
表现形式：一般从学科领域或社会现实生活中选择和确定课题主题；创设一种似于科学课
题的情境；学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集等处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。
最终目标：获得理智能力发展和深层次情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法。 活动程序：一般有六个基本程序，即“提出问题、作出假设、收集证据、形成解释、评估
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成果、表达与交流”。
提出问题：根据观察、实验、案例分析等提出科学性的问题。问题是探究的起点，也是探
究的归宿，探究的成效如何取决于问题的设计。
作出假设：按照探究问题的要求，根据已有的知识和经验，作出假设或猜想。
收集证据：在制订出探究计划的基础上，通过多种途径和形式，如观察、实验、调查、查
阅文献、观看影视录像、个案追踪分析和上网等，收集有价值的证据。
形成解释：对所收集的证据进行筛选、归类、统计和列表分析等综合处理，并运用已有知
识得出符合证据的结论，对问题作出科学的解释。
评估成果：检查和思考探究计划的严密性，证据收集的周密性，以及解释的科学性，并对
结论的可靠性作出评价。
表达与交流：通过撰写课题报告或论文，以及举办研讨会等形式交流自己的探究过程和结
果。
3、新授课探究性教学模式
探究教学模式是指在探究教学理论指导下，在探究教学实践经验的基础上，为发展学生的探究能力，培养其科学态度及精神，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构策略体系。
自然科学新授课探究性教学模式，采用如图所示的模式： 创设情景 提出问题 科学猜想 引导讨论 设计方案 学生操作 实施方案 分析讨论 得出结论 评 估 交流合作 调整反馈 根据教学内容的实际情况，可灵活掌握其操作程序，一般又分完整的探究过程和部分探究过程。
（一）、完整的探究过程
1、概念：所谓完整的探究过程，是指探究的要素完整，即按照“提出问题——猜想与假设——制定计划与设计实验——实验与收集证据——分析与论证——评估——交流与合作”的完整步骤进行探究过程。
2、案例：欧姆定律
·提出问题：演示调光台灯的亮暗，问：调光台灯是调节了电路里的什么物理量使台灯亮暗发生变化的？再通过演示实验观察电流的变化与灯亮暗变化的关系，问：电流的变化与那些因素有关？
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·猜想与假设：教师引导学生针对上面问题进行大胆猜想：电流I与电压U、电阻R有什么关系。
·引导讨论，设计方案。教师启发和引导学生设计研究解决问题的方案，先应用控制变量法设计总体方案，控制电阻R不变，研究电流I与电阻R的关系，如何研究呢？再进行局部设计：由学生小组讨论，设计电路，让学生交流自己的设计，并评价他人的设计，对器材的作用和选择加以讨论。
·学生操作，实施方案：上述实验方案出来后，让学生相对独立地进行实验操作，采集数据，老师在学生的操作技能、仪器使用上给予帮助。
·分析讨论，得出结论：本课从实验得到的两组数据，引导学生计算和图像分析I与U、I与R的关系，再进行综合，得到欧姆定律。
·评估、交流与合作。让学生进行小组讨论，对本节课中实验设计、实施过程中是否严格做好了对实验条件的控制、实验结果是否考虑到误差的存在、实验结果是否真实、开信、对实验设计是否改进之处、实施过程中是否遇到新问题等问题进行评估；对小组同学间的交流、合作情况做个小结；并谈谈对本节课的感想和收获。
（二） 部分的探究过程
1、概念：不完整的探究是指在探究的过程中只运用“提出------问题猜想与假设-----制定计划与设计实验------进行实验与收集证据------分析与论证-----评估------交流与合作”中的部分要素进行探究的过程。
许多探究过程不必完整，只需其中的几步即可，我们也可将某两个或多个环节融合为一个环节。特别是在刚刚开始进行探究教学时，应该先将一些主要的探究要素交给学生，然后再慢慢地使探究的要素逐渐完整。
2、案例：探究改变内能的方法
·提出问题：内能及其与温度的关系？如何改变物体的内能？转化为具体问题如何增大物体的内能？进一步变为：如何提高物体的温度？
·收集证据：让学生将自己课前搜集的材料实例列在黑板上，用火炉煮饭，搓手和用热水袋取暖，打气筒发热------让学生将自己设计的实验演示给大家看。
甲同学：用火柴烧铁钉。乙同学：弯折金属丝------教师及时地将这些实例列在黑板上。 ·分析与论证：教师让学生针对黑板上的诸多实例进行相互的讨论，对温度升高的实例进行分类。第一类：用炉煮饭，利用热水袋取暖------，第二类：搓手、弯折金属丝------ 让学生讨论出这两种做法的实质。第一类：加热；第二类：做功。
让学生再回到增大内能这一问题上，得出结论：使物体内能增加，可采取两种办法：让物体吸热，对物体做功。引导学生运用逆向类比法，提出减小内能的假说：让物体放热，让物体对外做功。
以上案例的操作程序就简化为：提出问题------收集证据------分析与论证。 在学习新课时，在一个大问题中还包含着一个或多个小问题，这就需要探究过程之间
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的组合，如在凸透镜成像规律的探究过程中，总的思维程序是经历了“提出问题------猜想与假设------制定计划与设计实验------进行实验与收集证据------分析与论证”等五个要素。但是其实它是由两个小的探究过程组成，即探究凸透镜成实像的情况和探究凸透镜成虚像的情况，尤其是探究凸透镜成虚像的情况，这一小探究是相对独立的，它的思维程序经历了“提出问题------进行实验与收集证据------分析与论证”等要素。
当然，探究式教学要把握好度，中学教学不可能每堂课，每一个教学内容都有探究方法，可选择一些点进行探究活动，通过一个点的突破，辐射与相关点的联系。另外，探究教学也不一定完全是上面介绍的教学结构，还需要我们在教学实践中不断摸索，灵活运用。 4、实验课探究性教学模式
自然科学实验课探究性教学模式的显著特征是以问题为出发点，在教师创设情景下，学生发现问题提出猜想假设，在讨论、辩论中对设计的实验方案进行比较，最后确定最佳方案，通过实验进行探究，从而得出结论。这一模式一般可按以下程序操作： （1）创设情景、引趣设疑。
针对不同课题和内容，教师可选择不同的方法，如投影，挂图、录像、演示实验等生动地再现与教学有关的现象、事实，简明扼要地引入新课，使学生获得充分的感性知识；也可以提出一些学生欲答不能而又迫切想了解的、与生产生活实际密切关联的一些实际问题，激发学生的求知欲和学习兴趣，为下面的学习营造良好的氛围。如“焦耳定律这节课一开始，播放一段“电线着火”录像和展示电炉工作进的真实情况，创设“电热”的教学情境，激发学生的研究和探索的兴趣和热情。 （2）启发学生发现问题，初步提出假设、猜想。
在感性认识的基础上，教师要适时地引导学生把已有的知识和经验与要探索的内容联系在一起，让学生讨论，通过观察、分析、比较等方法，区分有关因素和无关因素，迅速地抓到问题的本质。发现、提出自己要研究的问题，并对问题提出初步的猜想、假设。如“焦耳定律”这节课中，在学生获得电流产生的热量有多有少这一认识后，通过讨论、分析电炉丝热得发红，导线不怎么热这一现象中的各种相关因素，学生就能提出电流产生的热量的多少可能跟电流大小、电阻大小有关的猜想。 （3） 引导启智，设计实验、探究方案。
学生常常把自己当做或希望自己是个探索者和发现者，因而在学生提出初步的猜想、假设后，教师要及时地引导学生紧紧围绕“猜想、假设”，积极寻找并设计验证“猜想、假设”的实验方法。常用的实验设计方法有：对比法、控制变量法、排除法、理想实验法、定量测量法等。教学中要让学生充分讨论，发挥他们的想像力，获得解决问题的各种方案。在此基础上，教师要指导学生对方案进行修改、选择或综合，设计出最好的实验方案。能否迅速地设计出方案，教师的引导是关键，如，“焦耳定律”这节课中，学生猜想热量可能跟电流、电阻和通电时间三个因素有关，因此教师要引导学生采用控制变量和对比实验的方法去设计验证方案。可启发学生思考：①在研究电热与电阻因素关系时，应怎样保证
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另外两个因素（电流和通电时间）相同呢？ ②电阻通电产生的热量的多少能直接观察到吗？（不能）。那又能通过什么方法可以观察到呢？（可以通过液体或气体吸热后体积膨胀的大小来间接显示产生热量的多少）。在以上点拨、启发基础上，学生通过讨论，很快就能设计出实验方案。
（4）学生分组实验，自主探索。
根据上阶段结果，选取最优设计方案进行实验。通过实验操作和交互式实验活动，促使学生积极主动地动脑、动手。教师在此过程中主要是指导学生进行实验。如：提出注意事项、观察指导、记录数据等等，保证学生实验探索过程的顺利进行。使学生在“做科学”中自觉、主动地叩开知识大门，向着未知领域不断探索，培养了学生独立操作能力。同时通过分组实验，也能使学生感受合作相处的重要性，感受探索知识的艰辛与快乐，激发学生爱科学的情感。如在“焦耳定律”教学中，学生通过分组实验，教师在指导学生实验时要提醒学生注意：电路的正确连接、电表的正负接线柱、正确的比较方法等，以保证实验的顺利进行。
（5）总结结论，验证猜想，运用迁移，深化认识。
学生在实验中获得感知，再对数据进行分析、比较、概括，进行思维加工，总结得出结论，验证自己的猜想，能使学生感觉自己也能像科学家“搞科研”一样“发现”科学规律，从而获得巨大的成功感，激发学生自主学习、探索的热情和兴趣。在此基础上更进一步，针对教材的重点、难点，运用学生自己 “发现”的规律去解决实际问题。这样不仅能检查学生对知识的理解和巩固，而且能促进知识的迁移，使学生的知识、技能逐步转化为能力。
5、复习课探究性教学模式
有关典型问题思考和解决、关键方法的掌握和运用等的以问题探究、寻求方法为主题的复习课，就要让学生学会学习，教学中就要克服只重结论轻过程，重模仿轻创造，重记忆轻能力等弊端。因此，这类主题的复习课可采用“问题解决”探究式教学模式。该模式基本内涵是：将复习内容设置成问题，指导学生研究问题和解决问题，从而复习知识、发展能力的一种复习课教学模式，该模式是学生在教师的引导下，通过实践（实验、观察、解题等）活动，自己摸索探究出解决问题的方法和规律，从而达到复习的目的。 自然科学探究式复习课的课型结构为：
提出问题 →探究问题→组织交流→解决问题→归纳总结
该模式紧紧围绕问题，展开积极的“探究”和“发现”；既交流合作，又让每位学生的个性得到发展，争取成功；既对单个问题进行思考和探索，又总结规律，形成方法，上升到理性。 （1）、操作方法
a、提出问题。问题是思维的出发点。首先要求把复习内容创设成若干环环相扣、步步深入的问题，用新颖直观的方式、生动的语言提出来，满足并强化学生的新奇感，激发学生
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