集镇学生是城乡学生的兼容，上能登大雅之堂，下能走田间小路。有很强的适应能力，因为有较广泛的选择范围，集镇学生的个体差别明显，城市型与乡村型共存，或在某些项目上表现出不同的城乡倾向。
农场学生既有农村学生的朴素、刻苦和乐群特征，又有城市学生交往意向中的时代个性，学校问题类似集镇，介于城乡之间。
教师在教育观察与分析学生问题时，要了解不同社区文化之间的差异。又要把握所在社区的教育影响特征，并据此制订相应的教育方案和措施，才可能全面地完成素质教育的任务。
二、社区在发展教育中的功能 （一）服务功能
服务功能是指社区对教育事业具有强烈的认同意识和自我意识，把教育的发展真正当成与社区的利益密切相关的事，置于应有的重要地位。
（二）教育功能
这是社区在社区教育中一个重要的功能。
首先，社区环境对儿童青少年乃至成人来说，是最直接、最具体可感、生动形象的社会氛围，它间接地反馈整个国家和国际社会的信息，它对人的影响往往超过整个社会或国际社会。其次，生长在不同社区文化背景中的人，在思想道德观念和价值取向等方面也有着不同的特点。再者，我国经济发展的不平衡性，意味着我国不同社区的经济、社会发展的水平、目标、方向等都具有区域性的特点。经济发展的社区化，必然要求德育的社区化。
（三）宣传功能 （四）经济功能 （五）协调功能
第四节 新的教育机制——家庭、社会、学校间的结合
一、家庭教育、社会教育、学校教育协调一致、互相配合的重要性
（一）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接。
（二）家庭教育、 社会教育、 学校教育的协调一致、 互相配合有利于保证整个教育在方向上的高度一致。
（三）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合，有利于实现各种教育间的互补作用，从而加强整体教育的有效性
总之，家庭、社会和学校这三种教育是各有特色的，它们之间很难互相代替，只有把这三个方面协调一致起来，取长补短，充分发挥它们各自的特长和多渠道一致影响的叠加效应，才能取得最佳的整体教育效益。
二、学校与家庭联系的基本内容和方式 （一）互相访问
其内容无外乎三个方面：一是了解孩子所在的学校、班级和家庭的基本情况。二是互相通报学校、家庭近来发生的重要变化，以及孩子在学校、家庭中的主要活动、表现和进步状况。三是共同协商和制定今后教育孩子的步骤和方法，做到互相协调、互相配合，防止不一致现象的发生。
教师与家庭互相联系要注意三个问题：（1）要坚持经常（2）双方都要采取实事求是的态度（3）教师与家长联系要注意孩子的心理变化。如果条件和内容允许，应邀请孩子共同参与谈话，以增进融洽的气氛。
（二）通讯联系
方式有：书信、联系卡、电话、口信等等。 （三）召开家长会
主要有全校性家长会、年级家长会和班级家长会三种形式。最常采用的是班级家长会。
召开家长会的特点，是学校方面能在较短时间内与绝大多数家长取得一般性的联系，联系而广泛，效率高。
召开家长会时，事先应有充分的准备，目的要明确，中心要突出，选择时间合适，内容要丰富，以利于更多的家长参加会议和更有效地完成学校与家长的联系工作。
（四）在学校中组织家长委员会
其主要特点是，家长对学校工作的参与性很强，它既有利于提高家长对学校工作的责任感，也有利于争取更多的方面支持学校的工作。
（五）举办家长学校
主要内容是请校长、教导主任、教师和有关专家讲解有关心理学和教育学方面的知识。有时也请家长们互相交流有关教育子女的经验和体会。
其最主要的特点是，能从教育理论方面给家长以指导，从而为今后学校教育与家庭教育的协调一致打好基础。
三、学校与社会教育机构联系的内容和方式
（一）建立学校、家庭、社会三结合的校外教育组织，使学校与学生主要居住区间形成稳定的联系 （二）学校系统与宣传部门建立联系，共同开展一些对学生有益的活动 （三）学校与社会公共文化机构建立和保持经常性的联系 （四）学校与社会专门性的社会教育机构建立稳定的联系 （五）学校有选择的与有关工矿、企业、村镇、部队等建立联系
第五章 课程结构
课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。
第一节 教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型
一、课程结构的要素与成分 （一）课程要素的演化
课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。这里所说的“经验”，主要是指学生需要掌握的间接经验，即前人征服自然、改造社会所积累的基本认识成果。所谓“经验因素，是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。
课程要素演化的规律：首先，在相当长的历史时期内，课程结构的要素纯属于间接经验的要素，没有包含学生必要的直接经验。这同当时生产力的水平和社会分工，特别是脑力劳动和体力劳动的分工是相适应的。到20世纪上半叶，由于社会条件的变化和课程自身发展的内部矛盾，出现了杜威等人设计的以学生直接经验为主的活动课程。其课程要素主要取自学生的直接经验。至20世纪50年代，杜威的活动课程被否定，世界范围内出现了以间接经验为主、学生直接经验为次的新型课程，其课程要素比较全面，组合也日趋合理，这就是课程要素演化的否定之否定的规律。
（二）我国现代课程的要素与成分
新中国的学校课程基本上属于现代课程。虽然它尚未完全摆脱传统课程的影响，但是，它正向现代课程转化。我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。
认知经验要素：是新生一代需要掌握的人类科学文化中的基本知识以及人类有关的基本技能与基本能力的经验。
道德经验要素：是年轻一代需要继承的社会主义道德中最基本的观点、品质和行为习惯。
审美经验要素：是社会主义新公民需要学习的无产阶级和广大劳动人民立于关于审美的基本知识、基本技能和基本观点。
健身经验要素：是儿童和青少年需要获取的前人关于健身的基本知识、基本技能和良好的习惯。 课程要素确定后，还需转化为一定的课程目标、课程内容和学习活动的方式。这是构成课程的三种基本成分。这三种课程成分是在课程的漫长演化过程中逐步形成的。
二、课程的结构
课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。 （一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系
我国学校目前所开设的课程，大致上是由工具类学科、知识类学科和技艺类学科组成的。
工具类学科主要指语、数、外。三门学科既是学习其他学科知识的基础，自身也有发展心智的价值，因而历来受到人们的重视。
知识类学科主要指社会学科与自然学科两大类。这是从人类社会文化遗产中精选出来的知识体系，无论对社会的延续，还是个人的发展来说，都是至关重要的。打破学科界限，以跨学科或多学科的方式改进课程，是近年来世界各国课程改革的趁势。
技艺类学科主要指体育、艺术类与技能类两方面的课程。这些课程主要是在中学阶段，着重体育保健、艺术修养以及生活、劳动方面的其本技能的培养。长期以来，技艺类学科在学校里没有得到应有的重视。现在是到了改变这种情况的时候了。
（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系
中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。 必修课是指所有学生都必须修习的课程。
选修课是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。
活动课主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。
社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。
学校课程主要是由这四个方面构成的。就一般而言，在内容和时间安排上，主要应该以必修课为主，侧重于普通教育的共同基础。同时又顾全到社会需求和学生特点，开设一定比例的选修课，并把课外活动和社会实践活动也纳入课程计划中来。这样有利于系统地思考问题，而不是应付敷衍。因为这些对学生的全面发展来说，不是可有可无的东西。
三、课程的基本类型
课程的类型是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。 （一）学科课程
亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。学科课程
论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。
学科课程的优缺点：
优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点是非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离，不利于联系学生的生活实际和社会实践；更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。
针对传统学科课程不足。出现了相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等四类课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。
相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分，组成的各相邻学科，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。
融合课程：亦称“合科课程”。由若干相关学科组合成的新学科。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。
广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程。
核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。
上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编写课程，使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程。只是各类知识的相互联系与配合不同。
（二）活动课程
活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。也被称为经验课程或儿童中心课程。
活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。
活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机，以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。
我国提倡的活动课程是以马克思主义教育观为指导的，在改造实用主义活动课程的基础上建立的新型活动课程。新型活动课程同实用主义教育学派曾经推行的活动课程既有一定的联系，又有质的区别。它吸取了实用主义活动课程下列优点：密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；重视学生的需要和兴趣；发挥学生学习的主动性和自主性；注重学生智能的发展。新型活动课程同实用主义活动课程的质有以下区别：（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色地发展。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。
（三）显性课程与隐性课程 1、显性课程与隐性课程的概念
显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习的考核的依据之一。
隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。是它美国学者杰克森1966年提出的。
隐性课程与显性课程的相互关系错综复杂。据研究认为，两者之间的关系主要表现在： （1）递进关系：隐性课程与显性课程是相互促进的，在相互依赖中共同发展。 （2）转换关系：隐性课程与显性课程的关系不是表态的，而是一种主动辩证的关系。
（3）互补关系：学生在学校里的生活是丰富多彩的，获得教育性经验也应该是多方面的。隐性课程有其独特的教育功能，与显性课程有着内在的互补关系，共同促进学生个性发展。
2、隐性课程的结构与功能
根据隐性课程存在的广域性，将隐性课程分为以下三层结构：
物质——空间类。作为物质空间类的隐性课程指学校的建筑、校园的规划、学校的地理位置等物质与空间环境的潜移默化的方式对学生产生显性课程之外的影响。这一结构处于最外层，可以接受教育者直观、也容易移植和改变。
组织——制度类。主要是指学校的组织制度、教育内容、管理评价等广泛意义上的制度在不知不觉中对学生产生的教育影响。这一类处于中层，较为隐蔽，因而也不易被改变。
文化——心理类。主要指学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛等方面内容对学生产生的显性课程以外的潜在性影响。这一类处于隐性课程的最深层，是隐性课程的“硬核”，它的隐蔽性最深，惰性最大，最不易改变。
隐性课程的结构呈层次性特征，由表及里、由浅入深、由简到繁、由物质到心理，其影响力是从外向内递增。与显性课程相比，隐性课程有潜在性、非预期性和多样性的特点。
隐性课程对人的情、意方面的影响尤为突出，具体有以下功能： （1）陶冶功能 （2）育美功能 （3）益智功能 （4）健体功能
3、隐性课程的设计与实施
隐性课程的设计应校内外结合，全面规划，统筹安排。
隐性课程是具有正向和负向功能，因此在设计中要重视充分发挥隐性课程的正向功能，要抑制其负向功能，防止、克服其消极影响的方面。
其实施要注意以下几个方面：（1）创造良好的社会环境。（2）明确隐性课程的目标。（3）发挥教师在实施隐性课程中的作用。（4）通过活动培养学生的参与意识。（5）克服隐性课程中的消极因素。
四、中小学课程内容的组成部分 决定我国中小学课程内容的三大因素：
其一是我国社会主义社会的发展对中小学生成长的客观要求； 其二是中小学个体发展的需要； 其三是科学文化发展的趋势。
在社会主义条件下，中小学的课程内容须由下列四个部分来组成： （一）关于自然、社会和人的基础知识以及某些相应的直接经验