起我们对以往分析视角的反思。
一些地方政府的成功实践也推动了我们的反思：2007年笔者在四川龙泉驿区进行农村基础教育发展状况的调查，该地区实施的“金凤凰工程”引起笔者的注意。“金凤凰工程”是当地政府旨在缩小城乡教育差距的一项改革，其具本措施是：在龙泉驿区范围内，由政府买单，推行“初中下山、小学进镇”，让发展相对缓慢的山区初中学生直接进入城区第一流的学校读书，让山区小学生进入镇中心小学上寄宿制学校。到2007年山区将取消所有初中学校，初中学生全部被分流到坝区乡镇中学或城区中学里；由于山区小学学生年龄小和城区小学容量有限，小学生不可能全部进入城区小学，政府采用的策略是“小学进镇”，通过对乡镇中心小学进行标准化建设，把镇中心小学建成寄宿制学校，使山区优质数育资源向镇上集中。对山区学校的扶持力度大于坝区小学和城区小学，尽力改善山区学校校舍和设施没备，避免校点分散带来的种种弊病；在城乡教师管理上，探讨了“一体化管理”模式，取消农村教师身份，山区学校教师与城市学校教师享受同等待遇，在城区筹建“园丁园”，为山区教师进城提供住房保障，研究制定山区教师的培训、提高机制，尽力为山区教师学习、提高提供更加便利条件。它所取得的成功已经引起很多媒体关注，当地政府也因此获得了2006年“十大政府创新典型”的荣誉称号。
四川龙泉驿区在解决城乡教育差距方面之所以取得了成功，得益于地方政府实事求是的态度。龙泉驿区总共有12个乡镇街道办事处，乡镇街道之间经济发展水平差距相当大，2003年以来；他们在区内各乡镇
和村庄进行了广泛的调研，区内富裕的坝区乡镇年财政收入达亿元以上，而山区穷乡镇的财政收入不足4000万元。2006年区内农民人均纯收入5152元，城市居民人均可支配收入11020元。在偏远的山区乡镇，贫困农民用水、用电还得不到保证。山区水资源缺乏，土地贫瘠，基本靠天吃饭，当地人的生活水平低下。调研结果让政府官员们认识到，只有让农村儿童享受到与城市儿童同等的教育资源才有可能摆脱家庭的贫困，政府官员们形成了朴素的看法，“改变孩子的命运，就是改变家庭的命运”。但经济是教育的基础，经济落后，教育自然就落后。仅依靠当地的资源，无法使山区孩子获得城市孩子同等的教育资源。“金凤凰工程”就在这样的背景下产生了，其核心思想是“城乡教育一体化”，即依托城市优质教育资源，城乡教育捆绑式互动、城市教育帮助农村教育等工程，实现城乡教育资源共享，以有利于农村学生享受城市教育条件为发展路向。
龙泉驿区政府在“金凤凰工程”中思考问题的方式已经与以往的制度视角不同，采用了全面的、整体的和开放的思考方式，这正是一种生态学的思考方式。生态学自20世纪中期逐渐成为一门成熟的学科，它看待生态世界的思考方式也逐渐为人们所接受，并应用于其他社会科学领域，为人们的研究开辟了全新的视野。克雷明总结了生态学的三种思考方式：全面地思考、联系地思考和公开地思考。
所谓全面地思考就是要注重“环境”的影响。在生态学上，环境是指有机体生存空间内各种条件的总和。把生态学应用于人类社会之中，环境概念就既包括自然环境，又包括社会环境。运用全面的思考方式来
分析城乡教育差距，就能够看到影响城乡教育的所有环境因素，比如地理条件、经济条件以及历史所形成的文化落后等等——这些是造成当前城乡教育差距的“先天”因素。而这些通常是制度分析视角下易于被忽视的因素。
为什么这些因素不能被忽视?我们来做一个简单的分析，以城乡地理条件为例，城市在本质上是进行产品交流的“市场”，它的形成需要具备与一般乡村不同的特点。因为它是商品交换发生的场所，是社会财富积聚和流转的通道，因而通常交通便利、场地宽阔；商品交换又使得这里是各种财富与各种优势资源聚集的地方，形成一个优势资源集中的区域。而优势资源又通过它的“聚核效应”，把周边农村更多的优势资源吸引过来，在这样一个不断循环的过程中，优势资源集中的地方就成了城市，优势资源流出的地方就始终处于劣势地位。优势资源集中的地方，同样也是优质教育资源自动或自愿流人的地方。比如优秀农村教师被城市学校“挖走”现象的背后其实就是优质教育资源的自愿流动。有些学者不能理解，或者讳疾忌医，不愿言明，使用“挖”这个字眼以掩盖问题的本质。在分析农村教育的定位时，有的学者提出农村教育要面向农村，这也是一种孤立的观点，它非但不能改变农村教育的落后状况，反而有可能使农村教育陷入更深的困境之中。因为它无视农民实际存在的改变社会自身地位的需求，以及对更美好生活的向往。它把留在农村、建设农村当作农民子弟义不容辞的“责任”，这是一种新的身份歧视。城市生活对农村教师的吸引力不容忽视，它也是农村教师的正当追求。“金凤凰工程”在城区建设“园丁园”，让农村教师身份城市化，便是
尊重了农民和农村教师的追求，顺应了他们的心理需求，体现了生态学“全面地思考”的原则。
所谓联系地思考就是指，环境中各要素是相互依存的，各种要素之间不断地进行着物质、能量和信息的交换，因而要看到一事物与其他事物之间的联系。克雷明最早把生态学方法应用于教育研究中，他指出，生态学概念之所以有用，是因为它“强调联系”，它“把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与那些维持它们并受它们影响的更广泛的社会的联系中，加以审视”。⑨因此，在分析城乡教育差距时，就不能只看到城乡学校之间的差距，还要看到影响城乡教育的其他因素，比如城乡自然环境与社会环境之间的差距对教育的影响。在学生所处的社会影响中，学校只是众多的起着教育作用的要素中的一种，实际上学生们并不是单独地从学校中接受教育，学校也不是孤立地起着教育作用。环境之中存在着众多的社会机构，如图书馆、博物馆、工厂、农场以及家庭等等，这些都在无声地释放着教育信息。因此，教育活动可以被看作是一种在许多情境和机构中都在进行着的活动，环境中的所有机构都可以作为教育资源来看待。
所谓公开地思考，即尊重生态环境中存在的竞争与差距。生态环境是一个开放的环境，开放即意味着竞争，物种间的竞争在开放的环境中进行，任何方面的竞争与差距都可能造成物种强弱势力的转换。更重要的是，竞争往往是在已有差距的基础上进行的，差距对竞争结果将产生重要影响。这就是说在分析事物之间的竞争时，要考虑到可能引起竞争结果差异的所有不同因素，不论这种差距是先天的，还是后天的。比如
城乡学校之间的生源竞争、优秀师资竞争、教育经费竞争等等，均是在农村学校明显落后于城镇学校的基础上进行的，竞争结果是显而易见的。那么，在分析造成这一结果的原因时，我们不仅要考虑到后天的制度上的原刚，还要考虑这些非制度性因素。
从生态学视角来看教育，教育就可以被理解为一个“与其自然的、社会的、经济的、文化的、政治的生态环境关系密切的，由时间和空间构成的、开放而实在的生态系统”。⑩它有利于我们把造成城乡教育差距的全部影响因素纳入分析视野，尤其是把通常在制度视角下被忽视的先天影响因素纳入视野。将生态学引入教育差距研究中，还有一个重要意义，就是强化人们对城乡教育差距问题的重视。从教育生态学的视角来看城乡教育差距不仅城乡学校之间的差距加大了城乡教育差距，城乡其他有关机构与设施之间的差距也会增加城乡教育的差距。当这些差距被叠加起来之后，城乡教育差距问题变得尤为紧迫。
三、从生态学视角化解城乡教育差距的思路
生态学分析视角的引入，使我们能够更为全面地认识导致城乡教育差距的因素，并且将分析的重点从单项制度的改革转化为整体教育环境的改善与提高。
城乡教育之间的差距首先表现为城乡所拥有的社会机构的数量差距。比较一下城乡学龄前儿童，即使不考虑孩子们之间的先天差异，他们之间的差距在没有进学校之前就已经表现出来了。人们可能总会把这种差别归于家庭和父母的遗传或家庭教育，这的确是其中很重要的因素，但更主要是因为他们生活的环境。城镇孩子的父母通过“代际遗传”教