（4）教育有利于人口迁移
四、教育功能的限制
（一）教育对个体发展的负向功能
1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法——学生体质下降，心理问题 2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性 3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀 （二）教育对社会发展的负向功能
教育系统与外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）
第二节：教育功能的影响因素（P22—P27）※ 一、个体身心发展也教育的个体功能 （一）个体身心发展的概念
一个人从出生到成年直至生命结束的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。 （二）个体身心发展的动因 1、单因素论与多因素论 2、内发论与外铄论
内发论：人的身心发展的动力主要源于人自身的内在需要
（中国古代：孟子 奥地利精神分析学派创始人：弗洛伊德 美国生物学家：威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定 外铄论：人的发展主要依靠外在力量 （荀子：人性恶论 洛克：白板说）
3、内因与外因交互作用论：遗传、环境、教育
（三）人的身心发展规律
人的身心发展有：顺序性 阶段性 不平衡性 互补性 个别差异性 顺序性 阶段性 不平衡性 互补性 个别差异性 循序渐进 不同阶段不同要求 关键期概念 生理机能不同方面互补 个体身心发展速度差异 量变到质变 成人化 不同年龄及不同时期不同 机能各部分互补 个体身心发展质量差异
（四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响 （人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）
1、个体身心发展的不均衡性 抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果 2、个体身心发展的顺序性规律 遵循顺序，切忌揠苗助长
3、个体身心发展的阶段性规律 不同年龄分段教学，切忌一刀切 4、个体身心发展的互补性 扬长避短，长善救失 5、个体身心发展的个别差异性 因材施教
二、教育的社会功能的影响因素（P25） （一）生产力对教育社会功能的影响
（二）政治经济制度对教育社会功能的影响
（三）科学技术对教育社会功能的影响 （四）文化对教育社会功能的影 （五）人口对教育社会功能的影响
第三章 教育目的
第一节 教育目的概述 一、教育目的的含义
1、广义教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。 2、狭义教育目的：国家对教育应培养什么样人才的总要求——一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。
二、教育目的的功能 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。 1、教育目的的导向作用 2、教育目的的激励作用
3、教育目的的评价作用——教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
第二节：教育目的确立的依据与价值取向
一、教育目的确立的依据——人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。（P32）*
（一）特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立 （二）社会生产力制约教育目的的确立
（三）科学技术的发展水平制约教育目的的确立
（四）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要
二、教育目的确立中的价值取向 1、教育目的的价值取向：教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值性作出选择时所持的一种倾向。
2、在教育目的的价值取向上有 个人本位的价值取向 和 社会本位的价值取向。
（一）个人本位的价值取向：注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展
代表人物：法国思想家卢梭，瑞士 裴斯泰洛奇、爱伦·凯，德国 福禄培尔
（二）社会本位的价值取向：使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。
代表人物：荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普
（三）重视个人发展和社会的价值取向：个人发展与社会发展是对立统一的历史过程。
第三节：我国的教育目的（P33） 一、我国教育目的的历史沿革
1982《中华人民共和国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。 1985《关于教育体制改革的决定》——教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出
人才，出好人才??
1995《中华人民共和国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。 ??
二、我国教育目的的精神实质
1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”； 2、要求全面发展；
3、使受教育者具有独立性。
三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础之上的。（P34）* （一）马克思主义关于人的全面发展的科学含义
（二）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件
四、我国全面发展教育的基本内容
（一）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育 （二）全面发展教育各组成部分之间的关系
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是核心。美育与智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能，劳动技术教育对于人的生存与发展更是不可缺少的，五者缺一不可。（德育和智育更具基础性）
第四章 教师与学生
第一节：教师 一、教师概述
（一）教师的定义：1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人 2、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师
（二）对教师定义的理解：1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员 2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
二、教师的职业角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色
三、教师的基本素质（P41—P42）※ （1）对教师职业道德的要求 1、热爱教育工作 2、热爱学生
3、自身的道德修养 （2）对专业知识的要求 1、精深的专业知识 2、广博的文化修养
3、丰富的教育学和心理学知识 （3）对专业技能的要求
1、教师要有课程开发能力 2、良好的语言表达能力 3、组织管理能力
4、学术研究和教学研究能力
四、教师的专业化发展（P42—P43）※
（一）教师专业化发展的内涵：教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为一个相对成熟的专业人员的发展过程。
（二）教师专业化发展的内容：1、专业知识；2、专业技能；3、专业情意 （三）教师专业化发展的途径：
（1）教师自身要有专业发展的观念和意识
（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感 （3）制定自我生涯发展规划 （4）积极参加在职学习和培训 （5）进行教育研究
（6）进行经常化、系统化的教学反思
（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展
第二节：学生
一、学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。
二、学生的本质特点
（一）学生是社会的人，又是自然的人
（二）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人 （三）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人
三、学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性 ※
第三节：良好的师生关系（P44） 一、教育过程中的教师和学生
（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把师生关系的中心转到儿童。
（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。
二、教育过程中的师生关系（P44—P46）※（二——四）
师生关系：教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。
（一）对师生关系的多重理解
1、师生在教育内容的教学上构成授受关系 2、师生在人格上是民主平等的关系
3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系
（二）师生关系的影响因素：教师方面 学生方面 环境方面 1、教师方面：（1）教师对学生的态度 （2）教师的领导方式——专制型、民主型、放任型 （3）教师的智慧 （4）教师的人格因素 2、学生方面：学生对教师的认识和看法
3、环境方面：学校的人际环境和课堂的组织环境——主要探讨师生交往的空间和交往的频率对师生关系的影响
（三）良好师生关系的基本特征
1、社会关系——民主平等 2、人际关系——尊师爱生 3、教育关系——教学相长 4、心理关系——宽容理解 （四）建立良好师生关系的途径和方法
1、转变传统的角色心理，树立正确的学生观 2、变革陈旧的教育方式
3、热爱尊重学生，发扬教育民主 4、主动与学生沟通，善于与学生交往 5、提高教师的自身素质
第五章 课程
第一节 课程概述 一、课程的含义
广义课程：学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。 狭义课程：某一门学科：如 数学课程 历史课程 ?? （把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家 斯宾塞）
二、课程理论及主要流派（P52）
1918 美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域的诞生
1949 泰勒（现代课程理论之父）出版《课程与教学的基本原则》——现代课程理论的奠基石
（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主张分科设置）：重视对知识的系统学习，不重视儿童的兴趣和需要
代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱
（二）社会中心课程论——即改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化 代表人物：布拉梅尔德
（三）学习者中心课程论：经验主义课程论 存在主义课程论 经验主义课程论：彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。 存在主义课程论：课程最终由学生的需要决定（要承认学生本人为他自己的存在负责）