代表人物：经验主义——杜威 存在主义——奈勒
（四）人本主义课程论：课程以促进学习者的自我实现为目标，内容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力??（P53） 代表人物：马斯洛 罗杰斯
三、课程类型：按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（P54） （一）学科课程与活动课程 （二）综合课程与分科课程
（三）国家课程、地方课程与学校课程（三级课程） （四）显性课程与隐性课程
四、课程的组织：涉及 课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。（P55—P60）※
（一）课程目标：有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系——确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。（P56）
（二）课程内容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式
（三）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径（P57）
（四）课程评价：检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。（P58） 课程评价的主要模式：（1）目标评价模式：以目标为中心而展开——在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的 （2）目的游离评价模式：针对目标评价模式的弊端主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”——美国学者斯克里文提出
（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）模式：四个步骤——背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation） （P59）
五、课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。（P60）
第二节：新课程改革 一、我国课程改革的回顾
（1）1949——1952年 1950年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，1952年3月颁布《中学教学计划（草案）》，1952年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。 （2）1953——1957年 五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。 （3）1958——1965年 58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。
（4）1966——1976年 “文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。
（5）1977——1985年 文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。
（6）1986——1991年 86年《义务教育法》出台。
（7）1992——2000年 92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。 （8）2001——至今 新课改。（P60）
新课改宗旨：改变教育教学观念，重点是转变课程的功能，具体目标和任务是改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，适应不同地区和学生发展的需求。新课改注重知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的“三位一体”
二、新课程改革的总体要求（P61）
1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
2、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
3、具有社会责任感，努力为人民服务；
4、具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； 5、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
6、具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。
（本次新课改目标包括三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）
三、新课程改革的具体目标 （1）课程功能实现转变
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 （2）课程机构实现调整
改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。 （3）课程内容更贴近生活
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）学生学习方式得到改变
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 （5）评价制度得以调整
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）课程实行三级管理
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
四、课程标准
（一）课程标准的定义与地位
定义：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。
地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和
质量要求，是基础教育课程的灵魂。 （二）课程标准的作用与特点
（1）它规定本门课程的性质、目标、内容框架； （2）它提出了指导性的教学原则和建议；
（3）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；
（4）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的具体要求。
（三）新课程标准与教学大纲的结构对比（略） （四）新课程标准的主要特点
1、将素质教育理念落实到课程标准之中 2、突破学科中心 3、改善学习方式
4、体现评价促进学生发展的教育功能，评价更具操作性和指导性 5、为课程实施提供广阔空间
第三节：新课程带来的变革（P63—P67）※ 一、教学观念的转变
（一）教师的知识观、学生观、教学观的转变 1、教师对知识的理解发生了转变 2、教师把学生看做是自主的学习者 3、教师中师生关系的转变 （二）教师的教学方式的转变 1、新课程倡导探究式教学
2、师生、生生交流发生了明显的转变 3、教师更倾向于自主选择教学方式
二、学习方式的转变
自主学习 探究学习 合作学习
三、教学评价的转变
（一）评价功能上强调促进与提高作用 （二）评价主体上注重教师的互动参与 （三）评价内容上关注学生的学习状态
四、学生评价的转变（P65）
（一）新课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨 （二）建立以促进学生发展为目标的评价体系 （三）新课程理念下学生评价应遵循的原则
（1）评价学生发展过程原则 （2）评价主体参与原则和互动原则 （3）评价内容多元化，评价方式多样化的原则
（4）参与主体多元化原则 （5）倡导质性评价的原则 （6）评价的激励原则
五、教育教学管理的转变 （一）课程实行三级管理
（二）课堂管理轻松、自然、和谐 （三）教材选择自主化
（四）课程评价多元化、方式多样化、项目多种化
（五）研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系
六、新课程结构的调整
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程 （二）逐步走向课程综合化
（三）农村中学课程要为当地社会经济发展服务 （四）高中以分科课程为主
（五）新课程十分强调思想道德教育
第六章 课堂教学
第一节：教学与教学理论
一、教学的含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
教学包含以下几个方面：
1、教学以培养全面发展的人为根本目的 2、教学由教与学两方面活动组成
3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
二、教学理论的形成和发展脉络（P72）
（一）萌芽期：教学的主要观念从职能主义发展到宗教道德主义再到人文主义 代表人物：孔子、苏格拉底、昆体良
（二）建立期：教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证（17世纪到20世纪） 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇
赫尔巴特教育学的核心：教育性教学——把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论。《普通教育学》是科学化教学理论的标志。
（三）繁荣期：从重视教师向重视学生转变，从重视知识灌输向重视能力培养转变，从重视教法向重视学法转变，从重视认知向重视发展转变，从重视结果向重视过程转变，从重视既成向重视创新转变。（20世纪至今）
代表人物：杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因、罗杰斯
三、当代主要教学理论流派（P73—P74）* （一）行为主义教学理论
1、代表人物：华生 斯金纳（斯金纳的从程序教学理论影响最大） 2、主要观点：（1）预期行为结果的教学目标
（2）相倚组织的教学过程
（3）程序教学的方法——斯金纳“直线式”“分支式” （二）认知主义教学理论
1、代表人物：布鲁纳 奥苏伯尔（布鲁纳的认知结构教学理论影响最大） 2、主要观点：（1）教学的主要目的是发展学生的智力 （2）动机—结构—序列—强化原则。 （3）教授学科基本结构 （4）倡导使用发现法 （三）人本主义教学理论
1、代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯 2、主要观点：（1）培养全人的教学目标
（2）促进学生学习的非指导性教学过程
（3）促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习方法
（4）发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受和理解的师生关系
第二节：课堂教学设计（P74—P81）※（二——六） 一、课堂教学设计的含义：教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。
二、教学设计的基本程序——既是系统化的过程，又是充满创造性的过程（P74） 程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标
（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等 （3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯
（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导 （5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈 （6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价
四、教学设计的主要模式（P76）
（一）系统分析模式——[美]心理学家 加涅和布利格斯提出十个步骤 （二）目标模式——即系统方法模式。强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的（由美国教学设计专家 迪克和科里 提出）
（三）过程模式——由美国新泽西州立大学教授 肯普 提出
五、教学设计的内容（P78）
教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计
教学评价设计：1、目标参照取向的终结性评价设计；2、过程取向的形成性评价设计。
六、教学设计的方法
1、启发搜索式 2、条件约束式 3、逻辑推理式
第三节：课堂教学策略