（ 1 ）研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别是素质教育、创新教育的有关理论以及课堂教学事件、课程资源的有关理论。
（ 2 ）借鉴已有的理论成果，支撑和构建本课题的理论框架和方法论，转变教育思想，调整教学思路。 3. 个案研究法与经验总结法
提倡教师进行个案研究或微格研讨，用教学事件的案例分析来阐述个人研究思考成果，并及时在课题组内进行交流进行经验总结。 （四）课题研究的进程： 1. 准备阶段工作
（ 1 ）认真组织课题的选题、论证及研究方案的设计
（ 2 ）认真组织课题组成员学习有关课题研究的基本理论及实施方法，并逐步 向全校 老师推广介绍本课题
a. 整理、编印《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》的专题学习资料 b. 组织课题组成员学习《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》的基本理论及实施方法，初步实现教师观念的转变。
c. 向全校老师介绍学校“十一五”课题的研究动向，促进更多的老师在实践中用课题意识来思考教学
（ 3 ）确定课题的管理模式实行各级分工负责，层层落实 2. 实施阶段工作
在此阶段，在校长室工作计划的指导下，教科室以市级、区级课题研究为龙头，将各级课题研究与教学工作有机结合起来，提高科研工作的实效性与针对性。 （ 1 ）注重专家引领，加大培训力度 a. 聘请专家，对课题研究工作问诊把脉 b. 外出培训，拓宽教师的专业视野 （ 2 ）聚焦课堂教学，提高研究实效 a. 将校本课题与年组课题相结合 b. 常态研究课，实施专项研讨
c. 科学评价记录，活动交流反思 3. 检查与总结阶段
在此阶段，我们结合市规划办“十一五”科研课题管理意见和《武汉市教育科学 “十一五”规划课题中期检查评估标准》、《市教育科学规划课题结题评审等级评定参照指标》等相关文件，对课题组成员的研究加强指导与检查，不断促进课题研究的总结与反思，使课题向纵深方向发展，充实理论研究力量形成研究成果。尤其关注以校为本，促进课题研究的深化，以科研带动学校工作的全面发展。 在检查与总结阶段，我们通过教学实践行动研究，对课题有了进一步的认识，并将此认识深入辐射到全校教学研究工作中：
1 ．加强备课研讨是促使课堂教学事件动态生成课程资源的基础
2 ．加强课堂教学的实践研究是将课堂教学事件动态生成课程资源的主渠道 3 ．形成课堂文化是课堂教学事件动态生成课程资源的深化结果
2008 年 11 月，市教科院规划办专家组成员对学校深入、有效的课题研究情况给予了高度的肯定，他们认为我校课题：“小”——切入点小，容易把握；“真”——研究的是课堂常态问题，具有真实性；“新”——符合新课改的重要价值取向；“实”——研究过程扎实、平实、有实效。同时为我校课题后阶段的研究指明了方向：继续深入研究教学事件与课程资源的关系、课堂教学事件与教学价值的关系，展开课堂教学事件生成课程资源的价值分析，使科研为教学、老师、学生服务。
四、研究成果与分析
随着新《课程标准》的颁布实施和新课改的推进发展，我们将在吸取他人的成功研究经验的基础上，充分发挥教师的积极性、主动性和创新性，坚持 “ 生本教育 ” 的理念，立足于课堂教学操作实践层面，探索小学动态生成性课堂教学的策略，对教学预设策略、课堂应对策略两大领域进行系统的研究和实践。努力构建一种开放的、和谐的、动态的、愉快的、学生的主体意识得到真正凸现的新型学习环境，探讨有效的教学策略，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，教师因势利导，创造性、动态性地组织教学，对学生生成资源进行精心整合、开发，规避教师牵着学生走的局面，真正落实以学生为教学中心的理念，促进学生自主、全面、持续发展，提高综合素质。尽可能使课题研究成果系统化、可操作、有成效。 （一）理论分析 1 ．教学事件概述
（ 1 ）教学事件的界定
我们所进行的《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》是在素质教育理念的指导下，教师高度关注课堂上随时出现的教学事件，在各种不同的教学情境中，引领学生不断创造、解释着教学事件。通过教师敏锐及时地反应，适当有效地调整，灵活机智地引导等综合能力，将课堂上的教学事件现场生成为有效的课程资源，调整为新的教学环节的教育教学研究。
因此，我们对“教学事件”的界定为：教学过程中课程结构与学生已有的认知结构际遇而产生的教与学的关系细节。这些细节往往与对教学目标的动态实现起着关键性的作用，因其可能导致教学目标的缺失或教学目标更好的达成。 （ 2 ）教学事件的分类
教学事件的产生是千差万别的。我们尝试着对这些教学事件作多角度研究。这将有利于我们更为全面、科学地认识和处理课堂上的“生成性”，从而更好地促进师生的可持续性发展。
纵观课堂教学，从时间上我们可以把教学事件分为预设内的与课堂上动态生成的两大类。
预设内的教学事件 ，是教师基于对学情的把握，精心营造教学环境，通过师生互动产生出来的教学事件。这类教学事件是由教师根据《课程标准》和教材，大胆地引入相关情境，引导学生在开放、民主的课堂环境下自由表达自己的观点和想法，并围绕相关主题开展有意义的对话。对这种教学事件的处理，每一个教师都有自己的办法和行为模式。其中，优秀教师因为具有了较好的知识根基和较丰富的教学智慧，可能很快就能识别有意义的信息模式，迅速提取有用信息，开发和利用这些教学事件。因为主动性教学事件的产生毕竟是在教师已经有充分的思想和行为准备基础上产生的。在这一过程中，教师虽然不能明确一定会产生什么新资源，但大致的“方向”还是能够把握的。
动态生成的教学事件， 则不是教师所能预料或期待的，是指在学习过程中，学生凭借已有的学习经验，对教师组织的学习活动或教材的重点、难点形成了不同的理解，即生成了对问题的多种解读方式，而这种解读显然超出了老师预想的结果，这种与对《课程标准》和教材的理解直接相关的“解读方式”或“回应”就是动态生成的教学事件。也就是说，动态生成的教学事件就是指教师既定的教学思路被学生对《课程标准》和教材的“独特性思考”、“创造性解释”或“错误理解”等打乱，从而迫使教师做出选择（可以利用或不利用）。如果教师善于发现捕捉、分析判断，“随机应变”地对这些事件进行有效开发和利用，常常能够使之成为非常有价值的，有利于学生可持续发展的教学资源。 从课堂教学事件的表现形式看可分为显性事件与隐性事件。
显性事件 是指在教学中，教师与学生、学生与学生、师生与环境的相互作用形成了许多可观察、可量化的“事件”，如本来教师只想到“一种思路”、“一种
解法”、“一种方案”??但学生却想到了更多的思路、方法和手段等，这里由“一”引发“多”的事例是可观察、可辨数的。这种可以通过某种方式具体感知、了解，但事先无法预期的“事件”，就称为“显性事件”。进一步来看，教学过程中的预设可能促使“一”产生“多”。这里的“一”，可以是一个问题、一种想法、一个实验，它是由教师设置或提出的。简单的、缺乏思维延展性和包容度的“一”不太能动态生成资源；而经过充分考虑、研究各种条件（教材、学情）而提出的“一”，就可能产生许多生成性资源。这里的“许多”，有的带有一定的确定性，即通过教师的教学经验可以加以预计；有的则完全是不确定的，完全出乎教师意料之外。严格来讲，只有这种不确定的“多”产生的教学事件，才能真正的生成为课程资源。
隐性教学事件 是课堂教学中难以进行表象地衡量或感知，但确实能够对教学过程产生重大影响的因素，是课堂学习的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学等方面的因素对学生的态度和价值观的形成起作用的无形资源。课堂是一种特殊的环境，生活在其中的教师、学生负有相互支持、相互关心和相互尊重的责任，而这时的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、层次、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。因此，关注情感、态度、价值观等方面的因素而产生新的“资源”，经常比具体的知识技能教学更重要，因为这种“潜在资源”对学生具有较强的持续影响力。 从课堂教学的利用价值上可为有效事件、无效事件和干扰事件。
有效教学事件： 一般是指由教师刻意进行设计，营造特定环境，提供特殊土壤，学生在教师目的性极强的引导下激发出来的事件；同时未经教师设计培养，不是教师所期待的、所能预料的，由学生自觉或自发产生出来的教学事件被教师关注，并且凭借教师对学生、环境、知识等较强的综合分析处理能力，以及教师的个人素养、业务能力来处理，可以被有效地用来辅助课堂教学目标达成，能够激发学生思维、提高能力、培养良好学习的习惯及学习方法的教学事件。
无效教学事件： 无论是教师课前预设还是课堂生成的事件，均不易被教师处理，不能及时找到有效方法，直接与教学目标相悖或不利于学生理解，影响教学合理进程发展的教学事件。
干扰教学事件： 是指并非与对《课程标准》和教材的直接理解相关的，而是由课堂内外的突发事件、偶发情境所引发的，例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷，课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件（学生在看与教学无关的书、做与教学无关的事）等。对这些突发事件和偶然情境，有的教师将其纳入自己的视野，予以关注，并将其和本节课的教学目标或者本学科的教育价值有意义地联系起来（并非牵强附会），利用其对学生产生积极的影响。此时，这些突发事件、偶然因素就转变成了干扰教学事件。能否成功利用这些干扰教学事件，显示出教师的课程意识、专业水平与教学机智。一般而言，对课堂教学进程预设能力强的教师，在处理突发事件的过程中，也常常能够很好地利用自己的教学机智，挖掘出干扰事件的教育价值和意义。反之，一个教师如果预设水平不高，他也很难表现出比较高的“临场应变能力”，也就很难促成“新资源”的产生并加以利用。
2 ．课程资源概述 （ 1 ）课程资源的界定
课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。
本课题研究的课程资源具体是指支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件，只要这些条件能够在一定程度上被学科课堂教学所利用，为一定的学科课堂教学活动服务，支持学科课堂教学活动的顺利开展，就可以称之为“课堂教学资源”，简称课程资源。
课堂上生成的资源具有不确定性，其价值是不同的，有的还可能产生负面效应，需要教师做出价值判断，适当取舍，而价值判断的标准是学科教学目标。应该看到，并不是所有的资源都是课程资源，只有那些真正进入课程，与教育教学活动联系起来的资源，才是现实的课程资源。 （ 2 ）课程资源的分类
a. 根据存在方式划分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源 是指看得见摸得着的、可以直接运用于教育教学活动的课程资源。如教材、教具、自然和社会资源中的实物、活动等有形的物质资源。作为实实在在的物质存在，显性课程资源可以直接成为教育教学的便捷手段或内容，比较易于开发与利用。
隐性课程资源 范围更广，可以包括师生已有的知识、经验、兴趣、爱好、态度和能力等。教师、学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为生成课程资源的基础和依据。与显性课程资源不同，隐性课程资源的利用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的、潜移默化的影响。教师不能仅仅把教材内容、教学设施设备等外显性资源看作课程资源，还应视学生的认知水平、生活经验，在学习中的疑惑、见解等内隐性资源，善于充分挖掘与利用，生成新的课程资源。 b. 根据功能特点划分为素材性课程资源和条件性课程资源
素材性课程资源 包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素。其特点是作用于课程，并且能够成为课程素材或来源。 条件性课程资源 包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。其特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施