的范围和水平。当然，素材性课程资源与条件性课程资源之间并没有绝对的界线，现实中的许多课程资源，往往既包含课程的素材，也包含着课程的条件。 除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的、直接的课程资源。 c. 根据呈现形式划分为物化的课程资源与经验的课程资源
一般地说，技术的发明是科学知识和经验知识的物化，使可供应用的理论和知识变成现实。
在这里，我们的课堂生成课程资源就是一种发明与创造。物化的课程资源应该说在经验的课程资源上，提炼、系统、归纳、提升出来的，不仅仅只是经验式的条件反射，是更加科学合理、可供操作的有物质存在形式的课程资源。 d. 根据作用方式划分为直接的课程资源与间接的课程资源
过去，我们把课程（其实那时我们理解的还只是教材而已）看作“整个世界”，接着就按部就班，准确无误地完成教材任务，是众多的课堂教学所追求的唯一目的。但是，现在我们应该认识到“整个世界”都是课程资源，整个课堂充满了课程资源。作为教师，我们应当善于发现每一个可能会涌流无限生机的“泉眼”，精心疏通、引流，充分挖掘各种课程资源。正如赞可夫所言：“如果真正的广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教师的天地就开阔了。”
教育工作是一种创造性的劳动，教师作为课堂教学的主体，需要创造地开展工作，同时教师本身也是一种独特的课程资源。教师那睿智的谈吐、丰富的社会阅历、广博的文化知识、真诚细致的人文关怀、独到的人生感悟??都是学生受益终生、用之不竭的精神资源。所以，让我们在开发和生成课程资源的过程中，也不断地发展提升我们自己！ 3. 教学事件与课程资源
（ 1 ）教学事件不等于课程资源
教学事件是指教学过程中课程结构与学生已有的认知结构际遇而产生的教与学的关系细节。课堂就是由一个个的教学事件组合而成。课堂教学的展开不是一种随心所欲的行为，而是围绕一定的教学目标，有目的地展开的。教学事件对教学目标的达成起到了关键性的作用，可能导致教学目标的缺失也可能促进教学目标更好的达成。
课程资源是指课堂教学资源，具体是指支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件。显然，课程资源对教学目标的达成起到了正向的促进作用。 教学事件与课程资源，前者指向课堂教学的细节、片段；后者指向达成课堂教学目标的条件、因素。两者分属不同的概念。两者都与课堂教学的目标有联系，前
者不一定能促进教学目标的达成，而后者能促进教学目标的达成。两者对目标达成所起的作用不一样。因此，教学事件不等于课程资源。 （ 2 ）教学事件可以转化为课程资源
教学事件和课程资源之间有一定的联系，即教学事件可以转化为课程资源。 叶澜 教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”课堂有如约而至的风景，也有不期而遇的美丽。教师作为教学活动的引导者，如果具有一双慧眼，就能在教学中抓住稍纵即逝的教学事件，有效地生成课程资源，使学生不与那些美丽的风景失之交臂。
如：教师可以抓住学生在学习中提出的关键问题，适时点化，引导学生深入思考，在质疑和解疑的过程中，达到对文本的深刻理解；可以从学生的错误中找到突破口，因势利导，在比较中让学生错中有得；还可以利用学生的差异，让学生在争辩中分享不同的思想，丰富完善自己的认识??
课堂的不确定性，导致了教学事件的多样性，教师需要及时发现、捕捉并合理整合，使其成为教学新的“生长点”，成为可利用的课程资源，使教学过程焕发生机和活力。
（ 3 ）教学事件转化成课程资源的量越大，教学的有效性越高
以促进学生学习与发展为内核的有效教学是广大教师追求的目标，随着对有效教学的深入研究，我们逐步认识到教师在有效的课堂管理及有效的学习指导上发挥着重要的作用。教学事件如果能生成有效的课程资源，无疑将有效促进教学目标的达成。教学事件转化成课程资源的量越大，说明课堂上生成的有效的教学资源就越丰富，课程资源对教学目标的达成起到的作用也越大，教学的有效性也随之提高。反之，教学事件转化成课程资源的量越小，说明可利用的课程资源非常有限，于是教学的有效性就要打折扣了。
如图：教学事件与课程资源相交的部分就是课堂上教师有效转化的教学资源，试想教学事件越多地转化成教学资源，教学事件可利用的价值就越大，课堂的有效程度就越高。 4. 教学的预设与生成
确定性理论与非线性理论；泰勒原理与多尔的课程设计原则
（ 1 ）预设与生成的内涵
所谓“预设”，就是指课堂教学前的一个预案设计，它的特点即钻研教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。
所谓“生成”是指学生依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此，我们应该从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。
（ 2 ）预设与生成的相关理论
预设与生成的相关理论主要包括泰勒原理和多尔的后现代课程观。 a. 泰勒原理
泰勒原理的基本内容是： (a) 学校应该试图达到什么教育目标 ? ( 目标 ) ； (b) 要提供什么教育经验以便达到这些目标 ? ( 手段 ) ； (c) 如何有效地组织这些教育经验 ? ( 组织 ) ； (d) 我们如何确定这些目标是否达到 ?( 评价 ) 。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程设计分为四个主要阶段：教学目标的确定，学习经验的选择，课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个基本步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标——手段”二分理性基础上的，评价者的任务就是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。泰勒还认为，目标要从学生、当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。 （ 2 ）多尔的后现代课程观
后现代主义课程观主要代表威廉?多尔认为，后现代主义以复杂、混沌、有限为特征。他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机论等观点，建构起一种后现代课程模体，提出了后现代课程的“ 4R ”标准，从而实现了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
后现代课程观中几个核心概念为： a, 自组织。是后现代课程观的基础概念，来自模糊数学和普利高津关于波动性化学反应的研究中。所谓“自组织”就是在一
个系统内，当有问题、干扰或某种混乱出现时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现成为自组织发挥作用的重要条件，但并不是每一种干扰都能促使再发展，构成新秩序，有时也可能会导致无法控制的混乱。只有当环境具有足够的丰富性和开放性，便于促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和干扰才能引起自组织。这一过程依赖于反思性行动、相互作用和交互作用。 b. 隐喻的、描叙的、诠释的方式。由于主客二分，知识的客观性思想，现代课程观主张运用逻辑的、分析的、科学的思维方式认识世界，看重的是教师讲解的精确性、逻辑性，“但逻辑是界定性的，它只能帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。”后现代课程观倡导的是一种隐喻的，描述的方式，因为教学是一个对话与反思的过程，要激发对话，隐喻比逻辑更有效，“隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没看到的，隐喻也是开放性的、启发性的、引发对话的。”教师如果以一定的描述、隐喻的方式实施课程，定更能激发学生与教师共同探究。 c. 复杂性。现代主义一个突出的特点是对简单性的信念和拥护。正如多尔所说，“如果我们看看自己居住的世界与宇宙，我们可以看出自然是非常复杂的——有序但却是复杂的有序。黑洞、旋转的介子、自我复制的 DNA ——所有这些都表现出复杂性而不是简单性”。对于课程而言，我们要接受这种复杂性，因为生活本身就是复杂的，我们要利用这一复杂性，而不是否定差异、变化和困难。 后现代课程观中的“ 4R ”标准即丰富性 (Richness) 、循环性 (Recursion) 、关系性 (Relations) 、严密性 (Rigor) ，为这种主张的典型。所谓“丰富性”即通过课程“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，促使教学活动中教师和学生产生转变和被转变，这种转变要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。所谓“循环性”是一个人通过与环境，与他人、文化的反思性相互作用形成自我表现的方式，旨在促进生成的表现，是开放的、建构的、反思的教学的需要。所谓“关系性”指课程结构内在的联系，强调教学的过程性、关系的偶然性、系统的开放性等特点。所谓“严密性”意味着有目的的寻找不同的选择方案，不同的关系和联系，同时指严密地对待解释需要意识到所有的假设都依赖于假设（通常是隐蔽的）。多尔认为，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互方式而生成的，而不是通过教学计划预先设计的课程。后现代课程是生成的，而非预先设主的。在后现代课程观中，教师是一个领导者，他虽表现出权威的角色，但他更为重要的角色是一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。传统教学理论认为教学过程主要是教师教的过程，现代教学理论认为教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程，而后现代教学理论认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。所以，“生成性教学”是后现代教学观所强调的一种教学形态，是指教师在师生互动的过程中，根据课堂中师生互动的状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。 （ 3 ）预设与生成的关系
预设与生成是对立统一体。预设体现教学的科学性、计划性和预见性，生成体现教学的情境性、动态性和开放性。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，过度的预设影响课堂生成。课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；过分强调生成会影响预设目标的实现以及教学计划的落实。每一节课都有固定的
教学计划和目标，如果老师不考虑生成资源的价值，一味追求生成，则会出现教学漫无目的的状况。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的，因此无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是缺乏生气的。
因此，在当前的小学课堂教学中，如何有效地把控教学预设，引发智慧生成，正确处理预设与生成的关系，是值得每一位教师深入思考的话题。 5 ．教学事件生成课程资源的条件 （ 1 ）师源性条件
师源性，主要是指教师的教育教学态度和教育教学方式对教学事件生成课程资源的积极或者消极作用。
我们在关注教学事件生成课程资源的同时，更应该关注作为资源开发者的人——教师。教师如何才能促进教学事件生成课程资源呢？ a. 要做一个积极的预设者
(a) 树立“以学定教”的观念——教学事件生成课程资源的前提
新课程理念提出“学生是学习的主体”。而教学事件生成课程资源的前提也必须在思想上彻底抛弃传统的以教师为中心、强调知识传授的教学观念，建立起以学生为中心来组织教学的观念，才能在课堂上利用情境、合作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，才能根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路与学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法，促成教学事件的生成。
(b) 整合教学资源——教学事件生成课程资源的基础
教材是重要的课程资源，作为教师，应将一个个互为联系的知识点整合、迁移、深化。而且课本与学生的生活经验、教师的教学经验、社会生活等都有着千丝万缕的关系，所以还要善于利用并开发教材以外的各种文本性课程资源、非文本性课程资源，为课堂提供多种可能的平台，为教学事件生成资源打下坚实的基础。 (c) 精心设计预案——教学事件生成课程资源的保障
“一个真正关注学生发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求”。 因此，教师可以从多方面预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策