的学习权利，也是一种违法行为，更容易导致学生产生破罐子破摔的厌学心理。甚至在校园结交团伙，寻衅闹事，后果不堪设想。一位被迫停学的男生气愤地说道:“课堂上只要我们稍有违纪，老师总是把我们赶出教室，久而久之，我们只好破罐子破摔，一个个成了‘校园游击队’员，甚至还加入了团伙组织，做出了许多坏事，就这样，我们被迫退学了，学业荒废了，试问，这难道都是我们的错吗?要知道，老师这种动辄把学生赶出教室的体罚行为，‘罚’下去多少本应该成材的学生，又有多少学生被这种体罚“罚”上了歧途，给家庭和社会带来了不幸??”
（七）心罚式管理
对犯错误或“不听话”的学生，班主任不是采取谈心交流的方式来做疏导工作，而是采取一味冷遇、蔑视、疏远的态度来对待，学生对他打招呼也待理不理，显出不屑一顾的神态，这种“心罚”对学生来说是最难接受的，因为它是一种赤裸裸的废弃式的惩罚，对学生心灵是一种致命的伤害。
笔者从学校心理咨询信箱中经常看到这样的心理咨询信件:“心理辅导老师:我因成绩不好，又时常爱说爱动，被班主任罚坐在被人遗忘的一个角落里。在班主任眼中，我简直是一个废人，是一个多余的人，被抛弃的人，我仿佛成了万恶不赦的罪人，他对成绩好的学生总是满脸阳光，热情有加，而对我们差生则总是阴雨连绵，冷若冰霜。在这种阴冷心寒而又无助落寞的环境里，我真的想到了死，因为班主任那鄙视的像利剑般的目光每天总要刺我几下，我的心在流泪，在滴血??心理辅导老师，我该怎么办呢?救救我吧，我实在撑不住了。”
老师的心罚伤害了多少这样的孩子，救救我们的孩子，救救被心罚伤害的孩子吧!（《教书育人》2004/5）
白水《班级管理误区例谈》
班级是学校教育教学的“基层单位”，是学生获取知识、交流思想、陶冶情操、形成良好的行为习惯和道德素质的主要场所。良好的班集体能产生一股巨大的教育力量，能激励学生在其中不断成长，成熟和成才。因此，有经验的班主任都十分注重班级建设。无庸置疑，经过多年的摸索、实践和总结，大多数班主任都具备了一定的系统、规范而又科学的管班经验.但是，我们也应该看到:在班级管理日常运转的过程中。在某一阶段的管理或对于某件事情的处理时，有的同志会自觉不自觉地违反教育常规，走进种种误区，在一定的时间范围内，错过了教育良机，造成不少的损失，这不能不引起我们的足够的重视。
误区之一:爱心错位。对学生个子矮的，眼睛近视的，本应照顾他们，让他们坐教室前排，离黑板近些；对学习信心不足，心怀自卑感的学生，本来应该多
帮助多鼓励他们；对后进生本来应该多给他们一点和善的眼光，多发现他们身上的“闪光点”，多让他们在集体的活动中感受温暖，??然而，班主任Y老师未能走出“一好代三好”、“一俊遮百丑”的认识怪圈，特别衷情成绩优秀的学生，诸如排座次、发资料、开展活动、评比先进等都成了成绩优者的“专利”，他们可以优先坐前排，可以优先享受老师的不可多得的资料，可以有资格参加课外兴趣小组活动，学年末的“先进模范”的称号自然也非“优生”莫属了。而成绩平平者或更差者则只能望班主任的“恩赐”而兴叹。如此这般，学习优者被装进了“保温箱”，心情怡然自乐；而成绩差的呢，被打入了班主任感情的“冷宫”，心情颓然自悲。由于Y老师的感情的天平向一边倾斜，一方面成绩优者瞧不起成绩差者而翘尾巴，产生一种优越感，不利于学生的成长；另一方面，成绩差者不仅产生和班主任的对立不满的情绪，还会产生和成绩优者的对抗矛盾的心理——或故意破坏课堂的纪律，搞恶作剧，或故意找茬和成绩优者闹意见，甚至藏匿他们的学习用具和学习资料(实际在Y老师班已发生多起类似事件)。可见:由于班主任的爱心错位，人为地拉大了学生与学生之间的学习档次和心理距离，致使班级人心涣散，形不成合力，也不利于学生的成长。
误区之二:急躁冒进。由于工作需要，在送走一届毕业生之后，L老师接任初二一个“差班”的班主任。上任伊始，L老师雄心勃勃，计划千种，既给学生不停地上“政治课”，制定框框条条，又在学习上不断给学生加压??希望在短期内把班级调整得顺顺当当、安安稳稳，给校领导吃颗“定心丸”。过了一段时间，学生中的缺点开始暴露，问题继而上升，损坏公物、不交作业、打架斗殴等现象时有发生，而且有“告状者”找上门来。学生的现实表现与L老师的高期望值形成了强烈的反差，L老师始觉此班名不虚传—“烂摊子”，认为不采取高压政策则不可救药。于是，L老师先是把学生按成绩优劣分类；于是对那些“调皮王”动不动严厉批评，体罚或变相体罚；于是对屡教不改者，请其家长到校，L老师急得如同热锅上的蚂蚁，没了主意。现代心理学告诉我们:人的心理机能就像弹簧一样，在承受一定压力的同时，也会产生相应的反弹力，而任何形式的超负荷运转都会有“断裂性损坏”的危险发生。也就是说，过强过大的教育信息量会使学生感到受不了而生产“自我保护反射”性的逆反心理。L老师的心情固然是好的，工作热情也是高的，然而，他犯了急躁冒进的毛病。一方面，教师做学生的思想传化工作尚处于“一厢情愿”的阶段，另一方面，学习上陡坡，学生喘不过气却又无可奈何，以致出现心理上的“断裂性损坏”。可见，急于求成，恨不能一口吃成一个胖子，那是不现实的也是不科学的一种做法。
误区之三:以管代教。所谓“管”，即是指由学校或班级制定的用以约束学生思想、学习、生活和做人的种种不良行为的规章制度，它带有较强的督促性和强
制性，是一种相对静态的管理措施。所谓“教”，即是指班主任的言传身教爱心感化等，它是班主任对班级实施的一种动态管理活动。一般来说，一个班级的管理，如果能“管”中寓教，(让学生知其然，还要知其所以然)“管”“教”互补，那么，班级就会走上一条良性健康发展的道路。在实际工作中，不尽皆然。班主任W老师则犯了“以管代教”的错误。根据学校制定的xx学校中学生日常行为规范26条，W老师又加以补充，制定了班级管理42条，可谓“十全十美”了，只要学生严格照办，那班级一定能跨进学校“优秀班级”的行列之中.可是，措施得力，落实不够。学生虽然把“制度”条款背得滚瓜烂熟，但他们的知与情、言与行并非时时是一个统一体，他们要接触社会，耳闻目睹社会的真善美和假丑恶，思想变化快，性格的不稳定性会使他们做了一些错事。而W老师对此全然不知，放松了对学生的思想政治教育工作，对学生中出现的问题瞪眼睛，吹胡子，暴跳如雷，恨铁不成钢。每当此时，W老师就要整顿班风，狠刹班上歪风邪气。自然，这种“整顿”也能凑效:学生暂时老实了，班级暂时平静了。但时间一长.班级便“旧病复发”。殊不知，这种“满足于管理而不顾到教育，这是对心智的压迫”。(赫尔巴特语)这种治标不治本的做法是一种短期行为，短期行为带来的只会是短期效应。一旦离开了班主任的现场监督，学生中的不良现象还会“原形毕露”。
误区之四:小题大作。请先读一例:学生甲给学生乙取了一个不大雅规的“绰号”，学生乙告到了班主任H老师那里，H老师将学生甲“请”到办公室训斥:“??给别人取外号简直是低级趣味，道德败坏，??”搞得这个学生下不了台。再请读一例:有一女生刚从某油田转到某校高一班，观察了一段时间，班主任G老师发觉这个女生成绩一般，听说她还经常同班上一个成绩优秀的男生形影不离，关系密切。班主任G老师断定这个女生早恋了，为了不影响男生学习，G老师只单方面找女生谈话，大讲特讲早恋的危害性，弄得女生丈二和尚摸不着头脑，G老师以为这个女生是“装佯”，于是请来了她的家长。家长一到，真相大白:原来男生家和女生家是亲戚关系，家长之间商定让男生帮助女生的学习。这两件事本来是不难处理的，然而班主任小手术施以大刀，怎能不把问题搞复杂呢?对前一个问题，只要班主任稍加疏导教育就可以了，却用放大镜看待学生取外号这个小问题，这就把非道德的行为上升到一个较高的道德标准来衡量，这未免使道德教育简单化，片面化，这样只会把学生教育成谨小慎微的“道德呆子”。至于后一件事，如果学生真正早恋了，班主任责无旁贷，要把学生从早恋的泥潭中拉上岸来，用“力”要适宜，方法要恰当，态度要诚恳；切忌表情失态，言辞过度，声色俱厉，甚至扩大化、公开化、搞得“满城风雨”，以致挫伤学生心灵。其实随着年龄的增长，生理和心理的变化，男女生之间就会本能地对异性产生敏感性，这是
天性使然，无须大惊小怪。判断一个学生是否真正早恋了，首先要做好调查了解和细致观察工作，努力掌握“第一手材料”，而不是道听途说，捕风捉影，主观臆断，做“人有亡斧”者第二，这样容易让人觉得他们不是贼也是贼，跳到黄河也洗不清。由此看来，小题大作，无限上纲，不仅不利于问题的真正解决，还会把事情越办越糟。（《石油教育》1998/06）
张树文《班级管理中易导致的几个误区》
苏霍姆林斯基指出:“毫无疑问，集体是教师创造的，它不可能凭空产生，也不可能自发存在，没有聪明的教师就没有班级集体”。实践证明，班集体的形成、巩固和发展，关键在于班主任。
研究班级管理中容易出现的几个误区，对改进班级管理极为重要。 误区之一:偏爱极少数学生而忽略大多数学生
在教育实践中，个别的班主任对少数学生偏爱，这种偏爱背离了师爱的原则性和广博性。表现为对学生不是一视同仁，怀有同样的感情，而是亲近一部分，疏远一部分；喜欢一部分，厌恶一部分；有时甚至放纵一部分而歧视一部分，主观上和实践上把学生分成不同的“等级”，从而破坏了班级成员的心理平衡，师生关系恶化，同学之间的关系也出现了对立。偏爱产生的原因是多方面的，有的是因为教师的学生观不正确，以分数论英雄；或因为有的学生冒犯班主任的“权威”而引起教师内心的极度反感；或者是因为某学生是自己得力的班干部而给予特殊待遇；或者是对领导干部子弟格外“关照”，把他们摆在特殊公民的位置上；或者因与家长有特殊的关系，用自己的感情和原则进行了“等价交换”等。
误区之二:只重视后进生的工作，忽略了班风的培养
这一点笔者有切身体会。学生A，升初中时是一个成绩很不错的学生，但经过一段时间的观察，我发现他有很多问题:动作过多，注意力不集中，不听老师劝告，不守纪律。为了帮助他改掉这些毛病，我只好调动起初为班主任的热情和旺盛精力与之进行了坚决的“斗争”:谈话、批评、家访、表扬、鼓励等轮番“轰炸”。一学期下来，和他个人的谈话记录竟达60多次，但效果不佳。新学期开始，我由原来的侧重抓“点”改为“点”、“面”结合，在全体同学的共同参与下，制定了班规，改选了班干部，并把自己的主要精力用在班风的培养上。一学期下来，我所带的这个班得到了全体任课教师的一致好评，并在期终考核中荣获同年级第一名。说也奇怪，班风好了，学生A的行为也发生了很大的变化，通过和他谈话我了解到，他的转变应主要归因于良好班风的同化力。正如有的心理学家指出:“教师要想对个别学生施加影响，与其把主要精力用在面对个别工作方面，还不如下大力去创造一个具有良好的心理气氛的集体。”这里的心理气氛，实际上
就是指的班级风气。
误区之三:片面地强调教师的管理者角色，忽略了做学生朋友的角色 教师有两种角色:一是班级的组织者、教育者和管理者；二是学生的朋友。学生也有两种角色:一是被组织者、被管理者和受教育者；二是老师的朋友。然而在有些教育情境中，教师和学生的不同角色会处于相互矛盾之中。如果处理不当，就会影响正常的师生关系。特别是教师以管理者和教育者的身分对学生进行管理，进行批评教育的时候，或者由于过分严厉，或者由于分寸不当，往往引起师生公开的冲突。在这种情况下，有的教师强调自身的管理者角色，要求学生必须服从，而有的学生不服从管理则强调彼此朋友的角色，要求民主平等。彼此在同一情境下的不同认知之间发生的角色冲突，是由于双方对自我角色认知不正确、不完整而引起的，他们都片面地强调了自身角色的某一方面，并且将自身所强调的角色的职能进行了不适当地夸大和歪曲。以理压服，不是管理者和教育者应有的职能，公开顶撞教师也不是学生所应扮演的角色。因此，只有当教师和学生都克服了对自己角色认识的片面性以后，才有可能建立起良好的师生关系。
误区之四:用班主任对班干部的期望形象取代学生对班干部的期望形象 在学生的心目中，对班干部的期望形象主要是一个“好同学”、“好朋友”，其次才是“好干部”。而班主任对班干部的期望形象则不同:首先是“好干部”，其次才是“好同学”、“好朋友”。更值得注意的是，有些班主任自觉或不自觉地要把班干部培养成为“第二班主任”，有时甚至让他们采用教师的工作方式和工作态度，然而这正是学生所反感和不能接受的。教师的强迫命令和简单粗暴学生尚不能接受，何况是一个同龄人?还有的班主任，在看到班干部发号施令，简单粗暴时，不但不加以教育和引导，反而公开支持，结果教师把一个很好的学生慢慢地推到多数学生的“对立”面上去，引起了班干部与同学的严重对立，导致班干部的孤立和威信丧失。
误区之五:忽视班集体凝聚效应中所包含的消极性
在教育实践中，每一位班主任都非常重视增强班集体的凝聚力。但凝聚效应也有它的二重性，既有积极的一面，也有消极的一面。积极的方面表现在能够增强内部团结，促进内部关系的协调和发展。消极的方面表现在同外部团结与竞争中，如果引导不好，容易滋生狭隘的小团体主义，使集体成员的视野受到局限，忽视大局，忽视整体利益；甚至为了自己的集体而对竞争“对手”采取嫉妒歧视，甚至敌对态度。因此，班主任在教育实践中，要注意引导，要防止和克服凝聚效应产生的消极影响。
误区之六:忽视“消极型”的非正式群体的消极作用
俗话说:“物以类聚，人以群分。”班级中的同学由于兴趣、爱好的一致，某