言结构的综合体。认知历程则包括人类声音符号与形象符号的意义化、抽象化及规则化的历程。
（六）近代广义的观点：近代学者认为「认知」的界定应从较广泛的范围定义之。综合近代
的认知研究领域观点，可将「认知」界定为个人心智活动与心理状态综合运用的复杂历程。认知能力除了心智活动外，还包括个人的知识、意识、心智技巧、思考力、想象力、创造力、推理能力、计划能力、策略及解决问题的能力等。有些学者甚至将社会认知、知觉、记忆、注意及学习能力皆含盖在其中。由此可见，近代学者对「认知」的界定是采多元化及广泛化的观点（陈李绸，民81）。
从教育学的观点来看，知识的传递、保存及创新，可说是教育活动的最主要项目，知识
的获得是由于认知作用所产生的结果，所谓认知（cognition or knowing），包含两个重要因素，即能知与所知，缺一即无法完成一个认知的历程或活动（欧阳教，民68）。布鲁姆（B.S.Bloom）等人，将教育目标分为认知、情意及心理动作三个领域，相似于欧阳教所提出知识结构的三个认知范畴，即事实的认知、技能的认知与规范的认知，所谓： （一） 事实的认知 目的在于事实的获得（fact-acquistion），也就是命 题的认知，能核证其真伪，因此，在知识事实的领域或学科，就有 学习进程深浅之别。
（二） 技能的认知（knowing how to do or operate something intelligently）：就是带有动作技能的知识认知，多少属「知动」 的领域，而且要能智巧且熟练地去动或操作，目的在于技能的习得 （skill-acquistion），并且是能够做（being able to do ）和熟
练（Mastery）。所以一个命题单位的事实认知，没有熟练不熟练的 差别；可是，一个动作或技能单位的习得，确有熟练的程度之别。 前者强调知，后者强调行，「能知亦必须能行」，这就是教与学的目 的。
（三） 规范的认知（knowing to or the cognition of norms）:偏向于 道德事实的判断、分析、认可与否定，含有规约性、祈使性与命令 性，与事实的认知有别，即是我们所谓的情意认知（欧阳教，民68）。
在体育反思的教学模式中，学生对某项工作(task)而选择认知的程序上，可分为认知的
组织（cognitive organizing）、认知动作（cognitive action）、认知结果（cognitive outcomes）和心理动作结果（psychomotor outcomes），而中学生正处于成熟过程中的唯一
时间点上，应该多给予心理、社会及认知的挑战，认知增加会使学习变得较有意义，并能提升学习技巧(McBride,1992)。由此可知，不管一般学科或体育教学，其知识获得的认知历程是相似的。学生知识的展现，根据Bloom（1956）分类法中最低层级，仅只需记忆、回忆或认知，较高层级需要较复杂的思考技巧，如：理解、应用、分析、综合等。Marshall and Hales(1971)将Bloom这些类目简化为：知识、了解及应用。因此，要将所学融合应用，必须经过认知历程始能成为知识，将所获得的知识，实际应用于生活中，成为一种能带着走的能力。
根据上述之论点，体育的教学目标包括认知（知识）技能和情意三大部分，体育教学活
动如何落实这三大领域，Siedentop（1983）提出，体育教学基本任务，是设计具有教育意义的活动，提供学生成长与学习的机会，以增进他们的认知、技能与态度，同时让学生在学习过程中，享受体育学习的乐趣。任何形式或方法的教学活动或工作，必须具备明显的引导受教者学习的动机与目的，而能清晰地分析明释其教材，使受教者易吸收、记忆、理解、应用与创新，这种活动才是教学，而教学之成效，不但是重视其认知过程，也重视其活动结果（欧阳教，民68）。因此，本研究对「认知」所下的界定是根据上述教育学观点来探讨透过教学活动，经由观念的传授，进而获得事实的理解，养成能知也能行之习惯，并能活用于生活的知识。
二、体适能认知的涵义
课程可因时代的变迁、社会的问题、学生的需求而改变，「拥有理想的健康体适能与足够的运动量」，是现代人追求健康生活的目标之一，现代体育课程的焦点已不只是技术精熟取向，培养运动菁英政策，而是包括健康取向、养成规律运动的习惯与提升生活品质有关的健康价值取向，此故，体适能课程再度受到学校体育的重视，在已发国家中也造成一股风潮。
许多大学或其它教育机构正逐步发展新的健康课程，重心已经由传统体育课程所强调的技术精熟教学活动转移至身体活动计划，而课程主要相关的是「健康」。什么是体适能课程呢？早期美国的体适能课程发展的中心是放在自然的体适能与运动选手一些普通能力的训练上，而现代的体适能课程则放在人体活动中增进体适能的运动技巧上，因而广泛的影响到竞技技术课程的设立，1930年代后期，有些中学、大学体适能课程，更直接介绍大众化的运动，1940年代受到第二次世界大战的影响，体适能课程则并入军事训练课程之中，第二次世界大战结束后，体适能再次的受到重视，并融入运动与游戏中，现代则因疾病的威胁、健康理念抬头，以概念为导向的体适能课程变成体育课程宣导的重点，其所强调的是传递健
康理念，也就是健康体适能，其课程包括：体适能活动与健康的知识、规律活动对身体的好处、自我责任的养成、自我评定的技巧、自我选择活动的知识与健康的生活形态。「实践动态生活意义与提升生活品质」将是终生的生活认知。
本研究的体适能认知是经由体适能课程结合传统体育课程，传达有关体适能概念与讯息，了解身体活动、体适能与健康的关系，希望有助于养成规律的运动习惯，提升生活品质的正面态度。
第三节 体适能课程之内涵与概况
本节将就体适能课程之内涵与国内外之体适能相关研究来加以探讨。
首先将课程理论做一叙述，课程即实践（curriculum as praxis），强调
课程的政治性与行动性，希望课程经验能启发学习者之批判意识，激发其慎思明辨，改造不合理的环境与社会，因此没有行动验证，所定的课程也就没意义（Jewett, Bain, & Ennis., 1985）。课程理论的研究，在
课程的发展上，对大部分教师的终身职业而言，是一种过程，课程应用则是结合反应与行为、理论和实务的一种实际性活动，其最终目的则是改善课程，使其更符合学生需求与时势。课程模式属于一般型态，是为特定的教育情境而创作或塑造计划的设计，与目标、内容、教学程序的发展和学习环境有关，而课程模式可因教育机构、环境资源或限制而改变，所以课程必须藉实践而修改，使更周延符合教学使用，所以未来体育计划的特性与品质，将会依赖社会的、经济的和政治的发展，以及专业责任的洞察和义务来做为未来课程的决定（Jewett, et al., 1985）。
一、 体适能课程的内涵
大部分的家长相信，学生可以透过学校体育课程，培养适当的体适能，并因持续的活动而达于体适能的水准，Bennett,1986；Robert, Pangrazi, & Corbin, (1993) 指出小学阶段是培养他们身体活动的习惯，而鼓励，奖励制度是最好的方式；体育课纵然是学生们最喜爱的课程，但是，使他们养成规律的身体活动习惯，则更为重要。
以概念为导向的体适能课程或是以技能为导向的传统体育课程虽各有其焦点(Judith, 1997)，但是，最能引起学生保有体适能表现并持续活动的动机，就是提供他们对健康体适能认知的正确态度、技能的发展与课室环境(Judith, 1997)。因此，课程的设计、活动的安排与人数的控制，不只是以传统体育课程的运动目标、运动技术为焦点的传授，而也应重视体适能概念与知识的传授（Thomas, James, Nell, Julia, & Bohdan., 1993）。至于学校的体育课程应给予学生哪些内涵呢？Cobin (1987)认为应使学生获得有关体适能的信息，并且知道如何去运动及为何运动。知道为何why与如何how运动，是学生身体运动认知上非常重要的观念，而不只是just do it的从事运动，「期使学生能将所知、所得融入生活中，并提升其生活品质」，应该就是体育课的教学目标。Corbin (1987)也指出，学校体育教育者应提
供学生这些观念，否则等到他们离开学校，他们不会了解体适能在他们生活上的重要性，而如果不培养儿童和青年身体活动的习惯，如何奢谈体适能的发展呢？
Ward (1998)更指出，以概念为导向的中等学校体适能课程是着重于动作技能的获得与强调个人体适能的提升，并保有特定的运动技术与提供终生活动需求的机会，因体育教学而提升体适能活动是终身的一种生活方式。
近几年来，体育教学活动倾向于对身体活动的期待，体育课期间强调的是参与活动的过程，不以体适能表现的达成（得分的多少）为首要目的(Ernst, Pangrazi, & Corbin, 1998)。使学生了解身体活动对健康所带来的益处，鼓励多参与活动，特别是平时缺少运动，或肥胖的学生，而培养长期的运动习惯是唯一控制体重的方法，当然也需要饮食营养的配合。近几年，有些学者指出，高品质的身体活动是因个人所需而达到应有的活动量，甚至没有强度的活动也能减低健康的危险因子（McGinins, Kanner, & DeGraw, 1991），高强度运动效果不是绝对优于低强度的活动，运动时间的累积效果与持续一段时间的运动效果是一样的（CDC, ACSM, 1995），因此，健康有关的体适能是有别于竞技体适能。
体适能测验是个人体适能程度的呈现也是个人健康的数据文件，对于得分的高低不应有负面的影响，得分仅供参考而已；而自我评估技巧的学习，如脉搏的测量、运动计划的设计、自己的观点与专家之说法比较等，教师应提供机会让学生练习，提升学生对体适能的认知；时间的管理更是课室进行顺利与否的关键，如转换项目的时间管理，若能有效的控制，不但活动时间增加，效益也会提升（谢幸珠，民85）。阙月清、吴玉妹（民89）认为透过体适能活动不但能使学生感觉到身体活动的重要性，更能引起他们对身体的自觉，更是获得体适能知识的重要管道。体适能活动强调的是与健康有关的活动过程，而体适能表现应该是长期从事体适能活动的结果（Strand, Scantling, & Johnson, 1998）。体适能的提升，需要长期的参与，才能显现出效果，而完善的课程计划是维持长期参与运动的动机（阙月清，民89），因此，体适能促进将是终生的计划。因此，传统体育课程与适当的体适能课程结合，将是未来体育课程发展的趋势。
很明显的，教师的信念与行动之间的关系是左右体适能课程发展的一个重要因素，特别是身体活动新信息的提供、课程内容与教学行为的信念。如果教师具有充分关体适能与身体活动的相关知识与技巧，他们就没有理由不把体适能与传统体育课结合，然而，如果体育教师并没有足够的知识与技巧，那么，他们在课程活动中如何面对学生呢？由于体育课程是学生接受完整身体教育的主要场所，提升身体活动的媒介，因此，要达成此效果，关键就是体育教师要有所准备(USDHHS, 1996)，所以教师对体适能教育的观念、架构与课程设计应有完
整的概念与应用。Jewett, Bain & Ennis,等人（1985）认为的体适能教育模式是：
（一） 概念：提升个人健康的身体活动和体适能。
（二） 课程目标：了解有关体适能知识、发展有益的健康技巧和养成规律的运动习
惯。
（三） 课程概念架构：有关体适能的因素。
（四） 课程设计：小学-融入课程或结合动作技能学习；中等学校-朝像个人活动型
态与动作技能的发展，建立个人型态与体适能知识。
二、国内外之研究现况
终生运动（life time sport）的观念在欧美各先进国家普遍的被接受，同时广泛且具体的被社会大众所施行，像美国健身运动机构的林立，有些州更制订体育课中应有体适能课程的实施，如表2-3-1。由于信息与媒体的发达，国内也正开始提倡与实施增进全民健康相关性体适能（health related physical fitness）的观念与作法，因此，在短短的五、六年间，学者对体适能的研究报告有如雨后春笋般的出刊，其内容不外是体适能的定义、属性探讨、体适能的评估方式、测验方式、常模建立、活动设计等，唯独比较缺乏的是如何将体适能的理论与实际应用在一般的体育课程里，因此，本文所探讨的是经由体适能课程与传统体育课程的结合，探讨学生是否因体适能的教学活动，而对体适能的认知有所增进。
目前国内并没有任何教育机构实施体适能课程，政府机构也止于宣导及示范阶段，并没有强制课程应有的内容，而走向课程本位化与弹性化。至于西方国家实施体适能课程的有美国、澳洲等国，兹就所搜集资料整理如表2-3-1。
表2-3-1美国实施体适能课程（健康体适能）之实施重点 美国体适能课程 重点 实施州 Florida 1984 model 了解健康体适能的有关因素、个人终生体适能概念之养成 兴趣活动之选择、营养、消费等问题，终生身体活动的积极态度，提升生活品质。 Wilmette Public 体适能因素的发展、技术与运运动技术的比赛与体适能之发展 Schools, Illinos 动比赛的配合和终身健康体1992 适能与竞技体适能的维持。 课程目标