二、教学智慧的生成要素
基于以上认识，依据优秀教师形成有效教学的主要成分是由自我知识与自我调节、教育研究的应用、反思、决策四部分组成的学术观点，观照教学实践活动中活生生的教学情境质的规定性，再通过对深圳南油小学的访谈调查和对全国特级教师魏书生、窦桂梅、李吉林、李镇西、廖文胜等有关文献资料的检索分析，笔者提出生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。下面分别加以论述。 （一）教学经验系统
教师教学经验系统由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。所谓直接经验是指个人亲身经历的、直接感知体验的、沉积在人脑中所形成的对事物的整体认识。教师的教学直接经验是指其从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在教师脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括任教学科教学经历的积累；即是指引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自通过课程设计、实施结果而发生的经验。虽然对于很多普普通通的中小学教师来讲，其教育教学的直接经验是无法用语言来表述清楚的，
更难于用曾经在师范院校所习得的教育术语来概括这种经验到底是什么样子的，但这种实践确实让教师体味了现实中鲜活的教育教学到底是怎么一回事。并且，它是以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成学习，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的大脑中，在应对教育困境时，以整合的方式被提取，迅速决策和行动，表现出教师教学能力的过人之处，彰显了自身的教学智慧水平。许多一线中小学教师在总结自己取得较好教学效果，在课堂上机智智慧的表现时，经常感叹到，“说不出来理由，直觉告诉我应该这样做。而这样做就对了??”其背后的道理就在于此。可见，教师的教学直接经验是一个教师萌生教学智慧所不可缺少的土壤和基础。
所谓间接经验，是指个人主动学习书本知识、学习他人所获得的在主体意识中建构的对事物的认识和看法的综合──观念系统。教师教学间接经验的实质是指教师主体在习得一定的教育理论的基础上有意识地建构的面向教育实践、追求科学化的教育理念和学科知识的总和；即是“储存于教师个体头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果。”教师的教学间接经验具体包括基础文化类、教育类和任教学科类这三大类知识的理解和掌握。那种认为教师的教育理论修养对教学实践是无多大用途的观点是不对的。因为，我们不能否认：真正的理论一定是会对实践具有指导
意义的，凡是具有较高教学智慧水平的教师无一不具有较高水平的教育理论素养。没有科学的、较深刻的、接近对事物本源认识的理论作为引领，是不可能有智慧的行动产生的。古今中外，所有的好教师都有一个共同的特点就是喜欢读书，喜爱思考工作中的教育问题，提升自己对教育、教学本质规律的认识，提高自己对教育教学理论的运用能力，在理论联系实践或者在实践中联系自己在生活中积累的所有间接经验的过程中一步一步地成为好教师。所以，教师的教学智慧一定是来源于教师对教学活动客观深刻的、科学的认识。即便是在某个教学情境中某个老师有一个较为技巧性的行为，那也仅仅是一个改变了的技术行为，并没有对学生有更多的意义和价值。甚至有可能是一种“虚假的机智”，对学生还会产生伤害。可见，教师教学智慧的生成必然是要求教师具有科学的教育理念系统作支撑，也即是必然需要教师的间接经验作支撑。转换一种表述方式，即是指，教师的间接经验是生成教学智慧的土壤中最有营养的肥料，是生成教学智慧的基石中最坚硬的最起支撑作用的成分。
教师的教学直接经验与教学间接经验的绝对量增多，并不会使教学智慧随之一定增多，二者不是成正比例增长关系。当然，教学智慧的提升，需要教师的教学直接经验和教学间接经验都必须具有一定的数量和质量。也就是说，没有一定教育教学经验的教师，不可能具有真正的教学智慧。教师成
长周期的研究证明，经历了至少3～5年左右教龄且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。同时，如果这位青年教师在原有的教育教学理论修养的基础上，继续加强教育理论的学习，并在教学中加以结合、应用、领悟和反思，其智慧水平可以更快地得到提升。随着教学直接经验的逐年递增，其教学间接经验的学习、结合与应用对教师教学智慧的增长就更重要，更具有价值。所以，有一定教学水平的教师，要超越自己，继续提升教学智慧，就必须加倍勤奋地努力总结、显性化自己的教学间接经验，加强理论学习，并注意与教学实践的结合与反思。很多获得初步成功的老师要作进一步提高之时，都不由自主地发出需要进修学习、需要读书的呼声，就充分地证明了这个论点。
有一种观点认为：知识是生成教学智慧的要素。我们认为这样的表述是不准确的。教学智慧是一种对教师个人行为的评定，教学智慧的产生主要源于教师个体的一种心智活动，是个体性的、零散与整合并存的、独特的、内隐的。而知识本质上是信息，是公共性的、高度概括性的、共享的、外显的。教学智慧需要教师内化人类的教育知识，这样状态下的知识应该称为教师个人的“经验”，而不是我们通常所说的“知识”。“知识”要被教师内化到自己已有的认知结构中去，有一个过程，有一定难度。同时，每个教师对教育知识
的选择性、理解程度的水平差异性及其应用能力不同。因此，中小学教师们虽然接受了三年以上教育专业学习，但在动态变化着的复杂因素影响着的教育情境中，是难以做到甚至根本无法做到教育知识的“直接”应用，无法像拿到诸葛亮的“锦囊妙计”一样，照本宣科、立竿见影地解决问题。所以，不是某个教育家说的、某本教育学书写的教育知识，而是已经把这种知识内化成为了教师个体的教学经验，才能决定和支配着教师在具体情境中的教育教学行动，体现着教师教学智慧的发展状态。 （二）教学思维力系统
教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力系统主要由教学感知力（pedagogical perceptiveness）、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维三方面构成。具体说来，教学感知力就是教师通过个人教历、见习某些更有经验有智慧的教师获得一种难以言表的专业直觉能力，它能极其有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。发现问题是解决问题的第一步。在确定了问题的前提下，通过逻辑的判断、假设、推理和决策等系列思维活动，通过非逻辑性的直觉、灵感、猜想、顿悟等系列思维活动，创造性地