（3）自我强化
注：班杜拉的三元交互作用理论：环境、个体、行为 （五）常见的课堂强化技术
1、言语强化（口头语言强化和书面语言强化） 2、非言语强化 （1）面部表情 （2）眼神的运用 （3）体态语强化 （4）服饰语强化 3、替代强化 4、延迟强化 5、局部强化
6、符号强化（代币制）适合用于小学生
二、认知派学习理论
（一）格式塔学派的完形——顿悟学习理论 苛勒等人关于学习本质的观点：
1、学习的实质——形成新的完形 2、学习的过程——顿悟的过程
所谓顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 3、桑代克的联结——试误学习理论与苛勒的完形——顿悟学习理论 两者并非互相排斥和绝对对立的。联结——试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果。
（二）布鲁纳的认知——发现学习理论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
1、学习观
（1）学习的实质在于主动形成认知结构 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程
2、教学观
（1）教学目的在于理解学科的基本结构
布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以主张教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。
（2）掌握学科的基本结构的教学原则
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①动机原则：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
②结构原则：任何知识节后都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。 ③程序原则
④强化原则
引导学生理解教材结构的过程中：
①应注意教学本身应有新奇性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。
②应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活地教学程序和结构方式来组织实际的教学活动的过程。
③应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。 3、发现学习
布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。 （三）奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论） 1、布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的比较
（1）发现学习的特征是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，而必须由学习者去独立发现自己得出结论。
（2）奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习。接受学习的特征是把学习的全部内容或多或少的以定论的形式呈现给学生，不需要学习者任何形式的独立发现。
（3）可见发现学习过程比接受学习过程多一个发现的即解决问题的阶段，因此，前者比后者复杂。同时两者在智力发展认知功能中的作用也不同。大量的材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。但在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟度。其实，发现学习和接受学习都是教学中有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。
注：接受学习=被动学习
2、有意义学习（有意义言语学习）
有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
3、有意义学习的条件
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（1）客观条件：有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。 （2）主观条件：
①学习者必须具有有意义学习的心向；
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
③学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 4、组织学习的原则与策略 （1）逐渐分化原则 （2）整合协调原则
（3）组织学习的策略——先行组织者策略
①先行组织者：即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，其抽象、概括、综合水平高于学习任务。 ②先行组织者的作用：
将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分； 突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架； 能帮学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好的建立联系。 （四）加涅的信息加工学习理论 1、学习结构模式
加涅将学习过程看作是信息加工流程。 2、学习过程的阶段性
（1）动机阶段——激发学习者的学习动机 （2）领会阶段——注意和选择性知觉
（3）获得阶段——所学的信息进入短时记忆，并编码和储存 （4）保持阶段——将已编码的信息进入尝试记忆储存
（5）回忆阶段——进行信息的检索 （6）概括阶段——实现学习的迁移
（7）操作阶段——反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动 （8）反馈阶段——证实预期，获得强化 三、人本主义学习理论 （一）有意义的自由学习观 根据学习对学习者的个人意义
1、无意义学习：学习没有个人意义的材料。
2、有意义学习：一种涉及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及
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在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。 （二）学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导性教学模式，在该模式中教师是助产士和催化剂。 非指导性教学包括五个阶段： （1）确定帮助的情境 （2）探索问题 （3）形成见识 （4）计划和抉择 （5）整合
罗杰斯认为促成学生学习的关键是： （1）真实或真诚 （2）尊重、关注和接纳 （3）移情性理解
（三）人本主义学习理论对新课改的启示
1、课程目标层面
罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人。
2、课程结构层面：要求学校设立并行课程和整合课程 3、课程内容层面
罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
4、课程实施层面：强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。
5、课程评价层面
主张学生进行自我评价，教师只起辅助的作用，反对一切外部评价。
四、建构主义学习理论 （一）建构主义的不同取向
1、个人建构主义（源于皮亚杰的理论与思想）
代表：格拉塞斯·菲尔德的激进建构主义、维特罗克的生成学习理论 斯皮罗的认知灵活性理论
2、社会建构主义（源于维果斯基的社会文化历史理论）
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情境学习、认知分布学习 （二）建构主义学习理论的主要内容
1、建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。 （1）建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现新的假设和解释。
（2）知识并不能精确的概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
2、建构主义学习观（强调知识的主动建构性、社会互动性和情境性） 3、建构主义学生观
建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者在学习新信息、解决新问题时往往可以基于相关经验，依靠其认知能力形成对问题的解释。
4、建构主义教师观
建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。 （三）建构主义学习理论对当前教育实践的启示
教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。这也是新课程改革的基本理念。
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