第二章 教育的起源与教育的历史发展
教育的起源问题和教育的历史发展问题，本应是教育史所研究的课题，我们在“教育原理”中设专章来研究这一问题，其理由有二；一是教育上任何重大的理论课题，都有其发生发展的历史过程，所以要作历史的考察。列宁说：“不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物的现在是怎样的。”①二是教育的起源问题、教育发展的历史分期问题，都涉及到了以什么样的方法论来认识的问题，所以它也是教育原理的基本理论问题之一。根据什么说明教育的起源呢，根据什么‘进行教育的历史分期呢?教育原理应作出理论分析。
第一节 教育的起源
在近代教育史上，关于教育的起源问题，有三种主张：一是生物起源说；一是心理摹仿起源说；一是劳动起源说。 一、生物起源说
教育的生物起源说，倡始人是法国社会学家、哲学家利托尔诺(1831—1902)。他在《各种人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会生活之外，不仅为人类社会所特有，而且早就存在于人类产生之前的动物界了。他把老动物对小动物的爱护照顾都说成是一种教育。认为人① 列宁：《论国家》，{列宁选集》第4卷，人民出版社1972年版，第43页。16
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类教育是承受动物教育活动的基础上的改善与发展。他还把生物生存竞争的本能，说成是教育的起源和存在的基础。动物为了自己的物种的保存与发展，出自一个“自然和自发”的本能，要把自己的“知识。和“技能”传授给小的动物。
后来，英国教育学家沛西·能(1870—1944)在他的主要教育著作蠼教育原理》一书中，充分地阐发了他的教育生物学化的理论观点。他曾在1923年的不列颠协会教育科学组的大会上所作的报告中，说得十分明确。他说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会——不管这个社会如何原始——有教育，甚至高等动物中间，也有低级形式的教育。我所以把教育称之谓生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相适应的种族生活的天生的而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑供它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”① 二、心理摹仿起源说
美国教育史学家盂禄(1869—1947)，他从心理学观点出发，批判了生物起源说。他认为教育是起源于原始公社中儿童对成人的本能的无意识的摹仿。孟禄的出发点，认为在原始社会中尚未有独立的教育活动，原始的教育，就是一种“无意识的摹仿”。⑧ 三、劳动起源说
教育起源于劳动的学说，主要是十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家的观点。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了。人类为了自身的生存和延续，就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代，教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。同时认为，教育是人类所特有①沛西·能：(教育原理9，人民教育出版社1964年版，泽序。②详见孟禄：《教育史课本》1923年版，第1、5、9页。
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的一种社会活动，它的特点之一，就是一种有意识有目的的活动。这种意识性表现为，教育
者头脑中已经获得了生产知识，教育者已经意识到传递经验的必要性，教育者还意识到了要追求和达到的目标是什么。还认为，教育产生于劳动是以人类的语言为条件的。语言和教育同时都是在劳动中产生和发展起来的。①
新中国成立以后，我国教育学界、教育史研究者，赞同并发展了苏联教育学家关于教育起源于劳动的观点。同时也和苏联教育学界一样，对“生物起源说”、“心理摹仿起源说”，持批判和否定的态度。但由于我们在研究工作中的简单化，未深入分析这一论断，从理论上给以透彻说明，以致于近些年来对这一问题又产生了新的争论。争论的焦点是对“劳动创造了人本身”这一命题的再认识。在此基础上，有人提出了“教育起源于适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”说，有人提出了“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流”说，有人提出了“教育起源于人类教育的前身”说。见解不同，使问题的研究，引到了哲学方法的思考中。 ．
关于“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流”说(简称劳动起源的深化说)认为，教育起源于劳动并不错，它具有丰富的内容和含义。就其内容说，在于传递超生物的经验；就其目的说，在于促使个体发展和人类发展的完善；就其特点说，在于自觉地传授；就其方式说，在于借助语言、文字和抽象思维；就其意义说，在于促进人类生理和心理的发展及社会关系的形成和发展。“劳动起源深化说”的意义在于深化了、具体化了劳动在从猿到人的转变中所发生的重大的质变中的意义。正是这些作用，才构成了教育起源的必要条件的要素。 ①参见康斯坦丁诺夫：《教育史》，人民教育出版社1957年版，第9页。凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第．1页。
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关于教育起源的问题，实际还涉及到了劳动是教育产生的内部动力呢，还是外部条件呢?涉及到了“起源”的含义等，这些问题，学习教育原理，理应关注。第二节 教育发展的历史分期
教育作为社会生存、延续和发展的手段，作为物质再生产和人类自身再生产的手段，它存在于历史的任何时期。从这种意义上讲，它是一个永恒的范畴。只要人类社会存在，它将永存于社会生活之中。然而，教育又是一个历史现象，因为教育目的、教育内容、教育形式、方法等，又总是在变化着的。使一个时期的教育，本质上区别于另一个时期的教育，这种变化的根据何在，动力何在?人们进行了不同的分析和说明，并对教育发展的历史，进行了不同的分期。
关于教育的历史分期有几种不同的理论观点。 以生产关系为根据和标志的教育发展的历史分期 生产关系是人类社会最基本和最原始的关系，它对其他社会关系具有制约作用，对教育也有制约和定性作用。根据生产关系所确定的不同的社会经济制度和社会政治制度，将教育分为原始社会的教育，奴隶社会的教育，封建社会的教育，资本主义社会的教育，社会主义社会的教育。这种划分是教育史和教育学界传统的历史分期。 以生产力为根据和标志的教育发展的历史分期 这种主张是从生产力的角度看问题，认为人类社会可以划为了两大阶段：使用手工工具为标志的古代社会和使用机器生产为标志的现代社会。相应地，也可以把教育划分为古代教育和现代教育。古代教育包括原始社会的教育和古代阶级社会的教育。现代教育包括资本主义教育和社会主义教育。古代教育又可分为古
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代劳动者的教育和古代学校教育。古代学校教育可以归结为统治术的教育或思想统治的教育。现代教育的本质和职能之一是它的生产性。这种划分的意义在于从整体角度揭示了教育发展的动力和它的社会职能，突破了教育仅为生产关系制约的局限性。但这种划分历史时期跨度太大，显示不出教育在发展过程中自身呈现出来的许多特征。
以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期 这种分期的立论根据：教育发展与整个社会的历史发展分不开，与推动社会发展的社会物质生产方式有密切关系。但任何事物都含有自身的特定的矛盾，有其自身的根据。研究教育发展不能不从唯物史观出发，不能不从决定社会生存和发展的物质生产中去探索它的原因和动力。然而，这个动因如何促使教育的发展，如何使教育的新质产生和旧质消失，这还应从教育内部来研究。教育发展的历史划分不能离开社会生产方式，但主要应以教育自身发展的特征为依据。本书作者持第三种观点，作者将教育发展的历史阶段分为：原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段。现将几个阶段教育的基本特征分述如下。 一、原始状态的教育
原始状态的教育，存在于原始社会中。原始社会是人类历史最初的社会形态。它包括了原始群和原始公社两个阶段。其主要特征是：在原始社会里，人们使用石器进行生产，劳动工具简陋，劳动技能低下，人们只有共同劳动才能生产，生产资料共同占有。原始人在劳动中的关系主要是简单协作关系。由于生产力低下，没有剩余产品，产品只能实行平均分配。原始社会不存在生产资料私有制，不存在剥削，所以也没有国家。 在原始社会条件下新生一代的教育，其主要标志是教育的极端的原始性和局限性。这时的教育实际上是一些教育的因素，或
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者说是一些简单的教育活动。教育还没有成为——种独立的社会活动形式。就它的内容和作用来说，也是极为有限的，其形式实际上是融合于各种活动之中。其主要特征：
(一)原始状态的教育，还没有从社会生活中分化出来，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术活动中分离出来。教育活动融合于社会生活的实际活动之中。教育的要求和过程，主要是为了生产，而且是在实际的生产中进行的。在劳动中实现着老一代向新一代传授生产知识和使用工具、制造工具的技能。到了氏族公社的时候，除了生产活动以外，氏族公社有了较多的公共事务、宗教活动，有了竞技、舞蹈、唱歌等艺术活动，有了种种的神话传说，老一辈就在这些活动中，向新一代传授这些精神生活的内容。这时的教育，尽管没有专门的教师、学校和教材，但它的内容，主要是生产知识和技能，护卫知识和能力以及宗教的礼仪等。以中国原始社会的教育来说，从古代经典的传说中，可以看出它的内容。 1．关于生产知识与技术的传递。 “燧人教民，以火以渔。”(《韩非子》)“始作耒耜，教民耕种。”(肿L纬含文嘉)“后稷教民稼穑。”(荀子《解蔽篇》) 2．关于战争与护卫知识与技能。“黄帝教熊、貔、貅、躯、虎，以与炎帝战于阪泉之野。”(《史记·五帝本纪》)“禹令人民，聚土积薪，择丘陵而处之。”(《淮南子>>)
3．关于政治、宗教、艺术的知识的传授。据《尚书·舜典》记载：以伯夷为秩宗主持有关鬼神之教的“三礼”，就是氏族领袖把拜日月风雷、山川草木、自身的灵魂等宗教活动，当作教育的重要内容。女娲补天、精卫填海、后羿射日等神话的传递，“舜命契作司徒，布敷五教，命夔典乐，教胄子”等，可以说反映出当时的精神艺术教育的内容。这些内容，充分说明了教育的职能，既是劳动力的社会再生产，也是社会成员的再生产。教育是社会发
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展、延续的手段。
(二)原始状态的教育，是在原始状态下的机会均等。原始社会由于生产力极端的低下，没有剩余产品，因而也没有私有财产，没有阶级，体脑劳动没有分离，教育融合于社会生活之中，因而教育对每个人来说，机会都是均等的，所以教育也是普及的。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中，称赞摩尔根在噻古代社会》中说的“管理上的民主，社会中的博爱，权利的平等，普及的教育，将揭开社会的下一个更高的阶段，经验、理智和科学正在不断向这个阶段努力。这将是古代氏族的自由、平等和博爱的复活，但却是在更高级形式上的复活。”①可见，人类未来社会中民主、平等、博爱、普及教育等的实现，只不过是对古代社会中这些原始因素的在高级形态上的复活。关于教育权利的均等，在中国的古籍中也有记载。如《礼记·礼运篇》中说：“天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长??”。这时，孩子的照管和教养是公众的事情，社会同等地关怀一切儿童，所有儿童接受一样的教育。只是根据年龄与性别的不同，进行不同的教育而已。
(三)原始状态的教育，由于没有文字和书籍，所以教育的形式、手段都是极为简单的。主要手段是老一辈结合实际生活通过口头语言的传授来进行，以及儿童在实践中以耳濡目染的方式进行学习。 总之，原始状态的教育其基本特点是教育融合于社会生活之中，实际是社会生活中包含一些教育的因素或教育的活动。 二、古代学校教育 学校教育的产生，标志着教育在历史发展中步入了一个新的阶段。学校教育的产生是社会生产力发展的产物。学校教育的产① 《马克思恩格斯选集》第4卷，第175页22
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生，要有三个条件：首先是社会生产必须出现剩余产品，有了社会剩余产品，才能使一部分人不去从事物质生产劳动，而有可能从事精神活动。教育是一种精神活动，只有社会生产发展提供了必要的剩余产品的时候，才会出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。其次是人们在社会生活中积累起来了一定数量的间接经验，即人们在社会实践中认识客观世界的成果。就是说学校教育的产生，必须要有特定的教育内容。再次是要有记载和传递经验的工具。文字与相应的文化工具的出现是学校教育出现的前提。据中国古籍记载，在中国奴隶社会时期，瞽宗、辟雍、泮宫、庠、序、校等施教机构就出现了。在国外也存在着“青年之家”的教育机关。古希腊和雅典已经有了多种类型的学校。学校教育的产生，是教育在历史发展中的质的飞跃。
随着生产力的发展，到了封建社会，学校也得到了进一步的发展。在中国漫长的封建社会里，出现了官学、私学和书院三种大的类型的教育形式，在欧洲中世纪出现了骑士教育和教会学校，以及后来随着手工业和商业兴起而兴起的行会学校和商人学校等。
由于古代学校教育是由古代生产方式决定的，所以古代学校教育，其基本特征是： (一)古代学校教育具有鲜明的阶级性、等级性。在奴隶社会中，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶无人身自由，学校教育为奴隶主阶级占有。在漫长的封建社会里，只有封建地主阶级有文化，农民没有文化，而造成封建地主阶级的文化的，正是农民的血汗。在封建统治阶级内部，教育的等级性也是十分明显的。如中国唐代，高级贵族子弟入国子学，一般贵族子弟入太学，一般地主阶级的子弟入四门学，等等。等级规定十分严格。
古代学校教育的阶级性，还反映在教育目的上，如中国封建社会的教育目的，就是“学而优则仕”。为此，还建立了一套选士
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制度、科举制度，形成了学校教育为选举和科举服务的特点。鲜明的阶级性还表现在教育内容上，在奴隶社会的教育内容是六艺：礼、乐、射、御、书、数。到了封建社会，独尊儒学作为重要的特点，儒家所倡导的“三纲”(君臣、父子、夫妇)、“五常”(仁、义、礼、智、信)、“六经”(易、诗、书、礼、乐、春秋)，就成了历代学校进行教学的基本内容。中国二干多年间，封建统治阶级就是以儒家学说作为维护自己统治的精神支柱。
(二)古代学校教育脱离社会生产实践，脱离生产劳动，形成了教育与生产劳动相分离的特征。这是体脑分离的一种形式。在阶级对立的情况下，体现着教育与生产劳动的对立。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”，被看作是天下的“通义”。认为“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”所以，君子应忧道不忧贫。故孔子斥责请学为稼的樊迟为“小人”。由此看出，古代学校教育不仅远离生产，而且还向学生进行着鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。教育与生产劳动之间的分离与对立，从历史发展来看，它是历史的进步，尽管它带有阶级统治的弊端，但对社会的发展和文化的发展。起着推进的作用。
(三)学校教育的形式，一旦成为社会独立的活动形式，它就使教育具有了完备的条件，有了专职教师，固定学员和专门的教材。古代学校教育形式，一般说是个别施教。从现代教育观来看，古代学校教育的弊端是十分明显的，这就是崇尚书本、呆读死记和棍棒纪律。这种教育对学生来说，真是“蹂躏其身而残贼其生”，许多读书人为了科举，终生钻在故纸堆中，成了食古不化的书呆子。唐朝诗人所谓的“太宗皇帝真长策，赚得英雄尽白头”，正说明了古代学校教育的弊端。
总之，古代学校教育，它的基础是建立在以手工工具为标志的小生产之上的，它的社会作用主要是承担着社会上层建筑的职能，它有鲜明的阶级性、等级性。也可以说，古代学校教育是统
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治术和愚民政策的教育。古代学校教育尽管它有过繁荣和兴盛，但由于生产力发展缓慢和封建主义的愚昧落后，就决定了教育的落后地位。 三、近代教育和现代教育
马克思指出，生产工具是衡量人们控制自然、生产力发展水平的尺度，同时也是社会生产关系指示器。人类在社会生产实践中，将生产工具不断地加以改进，促进生产不断发展。经过十六世纪中叶到十八世纪末的二百多年的手工工场的发展，逐渐地开始使用机器生产。机器生产代替手工生产，这是人类发展史上的伟大变革，它标志着古代生产进入了新的历史时期。机器生产从十八世纪末到十九世纪初以蒸汽机为标志的欧洲产业革命起，经过十九世纪末二十世纪初的电力应用生产的第二次产业革命，到了现在，人类已经进入了以电子、生物工程、激光等新技术在生产上应用的新时期。机器生产，虽然只有短短的二百多年，然而却推进了社会生产力的巨大发展，推进了人类文明的进步。
机器生产是以科学技术为基础的生产，是科学化的生产，社会化的生产，是生产过程不断更新，效率加速提高的生产。这种生产引起和决定了劳动力状况的重大变化。不仅引起劳动力结构的变化，而且要求劳动力必须具备一定的生产知识，必须掌握一定的机器生产技术，否则就不能从事生产。而这种知识和技术的取得，仅靠在劳动实践中直观的感受，或师徒制的工匠式的传授方式，是不能掌握的。因此，就出现了一种新型的学校——专门的职业学校。这就使教育进入了近代阶段。近代教育的出现，既包涵着对古代学校教育的改造，同时又建立了各种适应生产发展的专门的专业学校。这种新的学校教育的特点，是以适应社会生产和