重要的是老师与家长对他们要带着“研究”与“欣赏”的态度来面对他们的问题。
第十章情绪或行为障碍学生
1. 美国的Leo Kanner医生于1957年最早提出儿童的“情绪行为障碍”现象。 2. 台湾在1984年修改的特殊教育法中将情绪行为障碍儿童称性格及行为异常。
3. 美国2004年“障碍者教育法案”中“情绪行为障碍儿童”的相关定义包含：无法学习，
此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之；无法和同学、老师建立或维持令人满意的人际关系和. 在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。
4. 就“情绪行为障碍”定义而言，儿童的情绪障碍行为表现需要同时出现在两个或两个以
上的情境。
5. 依据美国学者Wanger在1995年的统计发现：情绪行为障碍患者的检出率约为11%，
Kauffman 与 Landrum在2009年的资料指出约为20%的儿童与青少年出现有“情绪行为障碍”的行为，据美国的统计资料指出在学龄儿童中约有0.73%患有情绪行为障碍。上述资料显示ADHD儿童的检出率差异很大，造成检出率差异很大的因素有：缺乏明确且操作性强的定义、各个学者的样本来源不同和社会政策与政府经济状况的影响。 6. 情绪行为障碍的成因，首推生化因素。
7. 情绪行为障碍成因中的家庭因素方面，有：儿童的行为深受父母的影响、有情绪行为的
父母有可能教养出情绪行为障碍儿童、夫妻关系是否和谐与儿童的情绪与行为发展有着重要联系。
8. 内向型情绪行为障碍儿童，他们的发病年龄大约在15-30岁。
9. 外向型情绪行为障碍儿童特征：从小就出现易激动、谩骂、多动；易冲动、偷钱、逃学
或对抗权威；容易演变成青少年犯罪问题。
10. 转介前干预（RTI）的做法主要涉及行为或学业。 11. 小组密集干预属于RTI三级预防模式中的第二层。
12. 关于转介前干预模式的几个假设中有：早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当
的关键；在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决；必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。
13. 当学生被转介给相关专业人员后，由医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长
等组成一个专业团队，对学生进行诊断与教育评估。相关专业团队成员需要遵守的原则： ①积极的诊断程序，而非标记②专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵③在评估过程中，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明情绪行为事件出现的过程；若可能的话，藉由直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。
14. 专业团队成员对疑似情绪行为障碍儿童进行的一般性筛查方法：直接观察、检查学校记
录、学生自陈、同伴评价、教师评价等。
15. 优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，并透过这
些能力与特质来创造个人成就。
16. Epstein提出的行为情绪等级量表的维度：人际间优势、个人内在优势、情感优势。 17. 情绪行为障碍儿童的行为特征：①无法发挥正常的学习潜能，无法达到根据其智龄预计
的学习水平；②常见的攻击性行为和违规行为③在语言学习上有困难，特别表现在理解与表达上。
18. 情绪行为障碍学生的教师在教学过程中应注意做到在进行社交技能指导时，需要有结构
性的环境和教学以及教师的教学提示。
19. 行为矫正的常见方法：代币制、系统脱敏法、正强化法
20. 功能性评估可以帮助教师们解决的问题：①什么是学生行为的结果②透过行为，学生获
得什么③透过行为，学生逃避什么
21. “情绪行为障碍”定义的关键因素包括：时间的持续性；.行为的严重性；影响个体学习
与生活表现。
22. 可能是造成情绪行为障碍的原因：智力落后、基因遗传、学业成就低。 23. 按照活动量来区分情绪行为障碍，可分为内向型和外向型。 24. 外向型的情绪障碍儿童可能的表现：四处走动；违反校规。 25. 攻击、焦虑、恐惧都属于情绪行为障碍。
26. 依据美国2004年“障碍者教育法案”中有关“情绪行为障碍儿童”的定义，情绪困扰
主要表现：①无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系②普遍存在不开心或抑郁的情绪③会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。
27. 情绪行为障碍儿童会出现的极度隐患性行为问题：暴力行为、杀人、纵火 28. RTI针对儿童的行为和学业进行筛查。
29. 转介前干预运用三阶层的预防方式：普通班有效教学、小组密集干预、个别化密集干预 30. 可参与诊断和评估人员：教师、医生、治疗师、家长。
31. 转介前干预中，相关团队的服务模式有：多专业团队、专业间团队、跨专业团队
32. 转介前干预模式的优点：①防止学生因为受到标记（labeling）而受伤害②避免疑似特殊
教育学生受到随意的转介③促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任。
33. 专业团队成员对情绪行为障碍儿童的学习和情绪行为评估分别采用课程本位评价和优
势本位评估。
34. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征，主要包括：行为表现、认知和学业、语言、社交 35. 学生的情绪行为问题会造成不良影响：影响学生自己的学习与人际关系；影响同学的学
习；影响教师的班级管理及教学。
36. 情绪行为障碍的共病行为：.学习障碍和ADHD 。
37. 情绪行为障碍儿童的行为特点：伴随语言障碍、人际交往困难、D.学习困难。
38. 情绪行为障碍学生的教育干预方向主要针对学业干预、正向行为干预、社交技能训练和
转衔与亲职教育方面。
39. 每一个人都有情绪，也会表现出情绪行为，只不过“情绪行为障碍儿童”的情绪强度、
情绪的持续时间、情绪困扰的次数较一般人多出许多。 40. 随着时间的推移，ADHD儿童的检出率差异显著。 41. 情绪行为障碍的成因，首推生化因素。
42. 在家庭因素方面，父母是儿童的第一任老师，儿童的行为深受父母的影响，有情绪行为
的父母会教养出情绪行为障碍儿童。
43. 在学校，情绪行为障碍儿童最明显的衍生问题是学业低成就，如此，造成他们的退学率
高及青少年犯罪率高的衍生问题。
44. 智力发展障碍导致儿童本身自我控制不足，判断力弱，缺乏思考能力，如此，容易产生
情绪行为问题或是违法行为问题，造成青少年犯罪。
45. 内向型的情绪行为障碍可能也是一些精神疾病的先期征兆。
46. 筛查是指用一些简单易行的方法与测试工具对儿童进行大范围、快速的测查，从而把有
潜在学习、行为或心理问题的个体，从儿童群体中区别出来。
47. 几乎所有的情绪行为障碍儿童都会出现课业学习问题，因此，专业团队成员需要对他的
学习进行测验与评估。
48. 对于儿童的情绪行为问题，可以使用功能性行为分析来帮助干预。
49. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征，令人最感到困扰的就是违反校规行为与行为规范的
问题。
50. 情绪行为障碍儿童的认知能力、智力分布范围很广，从智能障碍到超常学生皆有，多数
学生的智力在平均智能范围。
51. 情绪行为障碍学生和同龄同学比较起来，社交技能都比较差，他们无法建立及维持与家
人、同学及师长的关系，常会被班级同学、学校教师所拒绝与排斥。 52. 情绪行为障碍学生的学业学习失败率及被降级率高，让他们出现不愿意上学、逃避上学、
辍学等现象，从而造成未来的社会问题。
第十一章沟通障碍学生
1. 人类最主要、最方便快捷的沟通形式为言语沟通。 2. 写信主要利用了文字这种沟通形式。 3. 打字聊天时常用的“O(∩_∩)O”，属于符号这种沟通形式。 4. 微笑、大哭、皱眉等利用表情进行沟通。
5. 构音障碍的四种特征分别为替代、扭曲、遗漏和添加。
6. 某儿童将“熊猫/xióngmāo/”一词的声母/x/和/m/说得含糊不清，该现象属于构音异常
中的扭曲。
7. 某儿童将“爸爸/bàbà/”一词读成/pàpà/，该现象属于构音异常中的替代。 8. 某儿童将“西瓜/xīguā/”一词说成/ xīgā/，该现象属于构音异常中的遗漏。
9. 某儿童将“蜻蜓/qīngtíng/”一词说成/ qiāngtíng/，该现象属于构音异常中的添加。 10. 构音器官中，最灵活的是舌。 11. 构音器官中，最不灵活的是上腭。 12. 不属于构音器官的是肺。
13. 儿童说话时总是喜欢大喊大叫，最可能存在响度异常。
14. 儿童说话时总是发出尖叫声、刺耳声，最可能存在音调异常。 15. 学龄前儿童说话的音调大致为300Hz。 16. 学龄前儿童说话的响度声大致为70dB。 17. 学龄前儿童说话的音调比成人高。
18. 正常交谈时，幼儿和成人说话的响度声基本一样。 19. 嗓音障碍主要由人体声带的异常而导致。 20. 所谓的“嗓音/发声系统”具体指的是喉部。
21. 嗓音问题主要表现在三个方面，分别是音调、响度和音质。
22. 音质的异常主要是由于身体声带部位的器质性或功能性病变导致的。 23. 儿童将“我要吃苹果”说成“我吃要苹果”，主要属于语法异常。 24. 儿童将“小鸟在天空中飞翔”说成“小鸟在天空中游泳”，主要属于词汇异常。 25. 儿童无法理解含有反问语气的句子，这属于语义异常。 26. 口吃的特征有延长发音、言语中阻、重复发音和插入语。 27. “妹——妹喜——欢看——电视”属于口吃中的延长字音。 28. “老师，那个什么，我要一支红色的笔”属于口吃中的插入语。 29. “把、把、把、把门打开”属于口吃中的重复发音。 30. 造成“狼孩”沟通障碍的原因主要是环境因素。
31. 产生沟通障碍的原因中，属于器质性因素的是听力受损。 32. 产生沟通障碍的原因中，属于功能性因素的是环境剥离。
33. 对学生的沟通能力进行评估时，评估的主要项目不包括智力测验。
34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
在课堂上安排沟通障碍学生回答简短的问题属于课程调整。
关于进行嵌入式沟通训练的说法不正确的是全部参与原则。 融合教育的建构模式中最下层是优质的教育环境。 融合教育建构模式最上层的是具体问题干预策略。
语言、动作、手势、身体姿势、服饰可以作为人与人之间沟通交流的形式。
13个月的幼儿不会发出有意义音节，指着苹果表示想要吃，这包含实物、动作交流。 沟通障碍产生的原因中，属于器质性因素的有大脑损伤、构音异常、听力损伤、嗓音异常。
41. 自闭症儿童、听力损伤儿童、智力障碍儿童、脑瘫儿童、视力损伤儿童、多重障碍儿童
可能会存在沟通交流障碍。
42. 沟通障碍产生的原因中，属于功能性因素的有情绪问题、认知缺陷、环境问题。 43. 关于进行嵌入式沟通干预的说法中，不正确的是随时发出指令、全部参与原则。 44. 异常的音质声包括气息声、粗糙声、嘶哑声。
45. 延长字音、重复发音、言语中阻、插入语属于口吃儿童的主要特征。 46. 构音训练、嗓音治疗、语言评估、口部运动治疗属于言语治疗师的任务。
47. 布置合适的教学环境、课程调整、嵌入式语言干预属于融合教育教师的主要任务。 48. 关于进行嵌入式沟通干预的说法中，正确的是安排自然情境、部分参与原则、适时发出
指令、适当给予指导。
49. 沟通障碍学生的融合教育需要教师、家长、医生、言语治疗师、心理专家的参与。 50. 正常儿童可能出现沟通障碍。
51. 沟通障碍学生的融合教育中，教师需要了解学生的心理特点。 52. 沟通障碍学生的融合教育过程中，需要医生、心理专家的参与。 53. 沟通障碍可能引起学业障碍。
54. 在开展沟通障碍学生的融合教育前需要进行沟通能力评估。 55. 对学生进行沟通能力的评估时，智力测验不是主要的评估项目。 56. 沟通障碍学生的融合教育中，教师需要了解学生的性格特点。 57. 人与人之间的沟通通常采取多种沟通形式。 58. 沟通障碍会引发情绪问题。
59. 在开展沟通障碍学生的融合教育前必须要进行沟通能力评估。 60. 沟通障碍会引起学业障碍。
61. 音乐可以作为沟通交流的一种形式。 62. 沟通能力的评估项目中包括听力测验。
63. 沟通障碍学生的融合教育不仅仅需要教师的参与。
64. 沟通障碍学生的融合教育中，教师需要了解学生的心理特点。 65. 教学环境对学生的沟通交流有影响。 66. 无语言儿童可以利用图片实现沟通交流。
67. 造成“狼孩”沟通交流障碍的主要原因是环境剥夺。 68. 视频可以作为沟通交流的一种形式。 69. 正常儿童也可能出现沟通障碍。
70. 沟通障碍学生的融合教育需要多方人员的共同参与。
71. 人与人之间的沟通交流通常采取言语沟通和非言语沟通相结合的形式。 72. 对于沟通障碍学生的评估，不仅仅需要医生、言语治疗师的参与。 73. 儿童的认知缺陷是引起沟通障碍的功能性因素。
74. 儿童可通过语言、图片、表情、动作与他人沟通交流。
75. 对于沟通障碍学生的评估，需要多方人员的共同参与。 76. 嵌入式教学适宜安排在学校的自然情境中。 77. 无语言儿童不仅仅能利用图片进行沟通交流。 78. 生理机能正常的幼儿也可能会有沟通交流困难。 79. 服饰在沟通交流中也发挥一定作用。
80. 口吃的具体表现包括重复发音、插入语、言语中阻和延长字音。
第十二章肢体障碍学生
1. 我国2006年有肢体残疾2412万人，其中6～14岁学龄儿童（不包括多重残疾儿童）的
数量是48万。
2. 肢体障碍是指人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹(瘫痪)、
畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限。 3. 肢体障碍学生无法行动自如，活动范围受限，生活经验也相对较为贫乏。
4. 肢体障碍学生障碍情况是因人而异的，造成的障碍程度有可能从生活完全依赖、没有动
作，到可以说话、自我照顾独立，或看似笨拙的动作但可以走路、跑步，或其他技巧性活动。有些脑瘫儿童容易流口水、说话口齿不清，等等。
5. 少数肢体障碍学生担心遭受外界的异样眼光，在人际交往中退缩并且感到失落与孤独，
表现在三个方面：行动空间的孤立、心理空间的孤立、别人对他的孤立。
6. 肢体障碍学生的忧虑主要表现在对身体的忧虑和对前途、未来忧虑两个方面。
7. 脑瘫是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征，主要
表现为运动障碍及姿势异常。常合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常。
8. 1997～1998年我国对六省(区)1～6岁脑瘫患病率进行调查，约为1.92? 。 9. 在欧美地区，脑瘫的发生率约为1.5?～3.3? 。 10. 引起脑瘫的直接病因是脑损伤和脑发育缺陷。
11. 脑瘫定义的三要素是发育性、非进行性和永久性。 12. 脑瘫按临床神经病学表现分型包括痉挛型、不随意运动型、肌张力低下型、共济失调型、
强直型、混合型。
13. 脑瘫按瘫痪部位分型包括单瘫、偏瘫、双瘫、三肢瘫、四肢瘫。
14. 一般来说，痉挛型脑瘫的学生较为内向、畏缩与紧张；不随意运动型脑瘫的学生较为外
向，情绪是以爆发的方式发泄出来。
15. 脑瘫学生一般采用退缩行为、反抗行为、防卫森严、补偿行为等不同方法来维护自尊。 16. 针对肢体障碍学生，Berdine和Blackhurst在1985年提出了优先关心的问题，提供教师
逐一自我检查，他们共提出了十大问题4.教师可以给予肢体障碍学生适度的肢体运动训练，帮助其克服障碍，但需康复治疗师的指导。
17. 依肢体障碍学生的需要协助其转移与生活自理：他能做到的事，尽量让他学习自己做；
协助他们离开教室、上下坡道及厕所；小心协助推轮椅或使用拐杖上下车、开关车门、拿取拐杖及随身物品，并记得将轮椅刹住。教师需注意不可让帮助他的同学，玩弄他的辅具和伤害他的自尊心。
18. 脑瘫兼有低视力时，更需请任课教师及早告知授课进度及教材范围，且强调讲义的字体
端正清楚，以方便学生预习。
19. 针对脑瘫儿童口语不佳，在安排作业考试方面，不宜免作业免考试。
20. 脑瘫兼有口齿不清情况下，需同学尽量耐心倾听，若无法理解他们的意思，可以善意地
要求重述或是改以笔谈，并且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通。