外部因素。
1．社会对课程发展的影响
社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，影响着课程目标确定、课程内容选择、编制教科书和评价课程实施的根据。这样，社会的要求和条件就决定着课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制/实施/评价等方方面面。
还需要注意的，社会政治、经济、文化对课程与教学影响在不同的方面是有所侧重的。比如政治决定着课程教学的性质和方向。另外，如果深入的研究，我们还需要注意社会的政治等方面是怎样与课程教学发生互动的。
2．儿童观对课程发展的影响
不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。如认为儿童生来是恶的，必须经过鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，那这种课程的内容和方法就必定是专制的。
今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。 儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。 3．知识对课程与教学的影响
知识是课程的重要内容之一。所以，知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。 二、影响课程与教学发展的内部自身因素
课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是： 学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平 课程传统，课程与教学的历史延续性
课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策 实践教学、作业环节：
关于课程的本质有哪些看法？谈谈你对这一问题的认识。 搜集比较课程的不同定义。
第三章 课程目标与课程内容
【教学目标】了解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；课程内容的取向及其选择与组织的原则。
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容的不同理解、课程内容的选择原则。
【教学难点】课程目标的内涵；课程内容的内涵及其组织技术。 【学时数】6学时
【教学目标】课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容取向。
第一节 课程目标
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程目标的涵义
2．课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向
3．确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展 4．确定课程目标的基本环节
一、课程目标的涵义
在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间有联系又有区别。
课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。 二、课程目标的取向
课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。
1．课程目标的价值取向
一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。但在具体的课程实践中，人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即隐含了某种教育信念和意识形态。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。
社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。
2．课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。
行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。
生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标），是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。即目标不是预定的，更关注过程。
表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。表现性目标在艺术类课程里更明显。
需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。 三、确定课程目标的依据
课程目标的确定需要考虑各种依据。一般而言，要注意三个方面： 1．学习者的需要
课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据。泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。
2．当代社会生活的需要
当代社会生活是确定课程目标的基本来源之一。这里又分时间和空间两个纬度。 3．学科发展的需要
学科是知识的主体。学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一。这要研究知识的价值，知识的组织方式。
四、确定课程目标的基本环节
确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分析与判断的过程。具体来说有这么几个环节：
1.明确教育目的和培养目标； 2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向 4.运用“需求评估模式”
第二节 课程内容
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程内容的涵义。
2．课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、即当代社会生活经验 、即学习者的经验。 3．课程内容选择原则：基础性、贴近社会生活、尊重学生经验。 4．课程内容组织的要素与课程内容组织的原则。 5．小学教育的课程内容。
一、课程内容的含义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合。理解课程内容有三个要点：
1.课程内容是人类文明成果的精华。也就是说，课程内容是有选择性的,不可能包括人类社会的所有经验。主要指基本的社会生活规范、科学知识和活动技能。
2.课程内容是学生学习的对象。人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范(体系价值体系)的形式存在，不一定能为学生直接理解和真外掌握，只有通过加工和改造才适合学生学习。所以就要设计这些知识/技能便于学生的学习。教育学心理学等的原理依据就不可少。
3.课程内容是影响学生发展的材料。在教育过程中，学生的主体活动主要是围绕课程内容的学习而展开，是认识课程内容、把课程内容转化为自身的知识和技能并通过这种过程提高能力和思想境界的过程。课程内容的性质和特征影响学生的身心发展。
需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程内容当成一个东西。 二、课程内容的不同取向
人们在编选课程内容时总是表现出一定的倾向性，体现不同的价值观。这就是课程内容的取向。一般认为有三种：
1.课程内容即教材或学科知识
这一观点认为，课程内容表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。其中教材是最主要的载体。
2.课程内容即当代社会生活经验
这一观点是把课程内容看作学习活动，这是对“课程内容即教材”的挑战。活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
3.课程内容即学习者的经验
这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。
三种课程的取向实际上是不可分的。 三、课程内容选择的原则
知识不断地积累和更新，而学习的时间和精力有限，因此，精选课程内容就非常有必要。遵循以下原则： 1．注重基础性 这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。 2．贴近生活 这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系
3．尊重学生经验 课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。 4．强化价值观和道德教育 四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。关于课程组织的要素有不同层次的看法。
施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。 五、课程内容组织的原则
1．正确把握课程内容组织的不同取向 学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
2．处理好垂直组织和水平组织的关系 泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点 3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4．处理好直线式与螺旋式关系 六、小学教育的课程内容
《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 实践教学、作业环节：
查阅文献，谈谈对课程目标和课程内容的理解。
第四章 课程实施与课程评价
【教学目标】了解课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。 【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程实施、课程实施取向、课程评价。 【教学难点】课程实施的途径、环节；课程评价的取向和方法。 【学时数】5学时
【考核知识点与考核要求】课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。
第一节 课程实施
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程实施的含义和取向。 2．课程实施的策略和模式。
3．教学是课程实施的主要途径 ； 影响课程实施的因素。
一、课程实施的含义和取向
1．课程实施的含义
课程实施的含义很歧异。美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，研究的焦点是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。另一种观点认为课程实施就是教学。这是持“大课程论”学者的观点。也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程
这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。 2．课程实施的基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。一般认为有四种取向：
1）．课程实施的忠实取向 忠实执行课程方案和计划
2）．课程实施的适应取向 把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程
3）．课程实施的创生取向 这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系
4）．课程实施的得过且过取向 这是一种比较消极的态度。 二、课程实施的策略和模式
1．课程实施的策略
美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：
A．自上而下策略 以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。
B．自下而上策略 以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。 C．自中而上策略 以学校为发动变革的机构。 2．课程实施模式
Ａ．领导－障碍过程模式 这种模式认为教师对新课程计划的抵制是课程实施的主要障碍，主张采取措
施消除这些障碍。比如，使参与变革的人明确了解课程方案；使教师具有实施新课程方案所需要的技能；提供新课程计划所必需的材料和设备等等。
Ｂ．研究－开发－传播模式 这种模式以“忠实”取向和“自上而下”实施策略为基础，。先由国家召集相关人员研究，设计出新的课程计划，再通过宣传发动推广到学校去。
Ｃ．兰德课程变革动因模式 源于１９７３－１９７７年兰德社团对美国联邦政府资助的教育变革研究。他们发现，实施变革的主要障碍来自学校的组织动力和人们的习惯做法，因而必须在实施阶段给学校加入一些鼓励变革的组织力量。这是基于“适应”取向的课程实施模式。 三、教学是课程实施的主要途径
关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，课程实施把计划变成行动是在在课堂上进行的，课程领域是教学领域的一部分。第二种认为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分。第三种观点认为，课程实施有赖于教学，教学是课程实施的主要途径。
我们认为，课程实施相对于课程计划而言，把文本的东西（计划、标准和教材）变成行动的东西，所以，课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径（还包括其他的途径和条件，如教育行政提供必要的条件等），从这个意义上说，教学是课程领域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段。 四、影响课程实施的因素
课程实施的结果有好有坏，这与课程计划本身的特点、教师培训、学校设备以及评价管理等配套制度有关。 此外，它与社区环境、学习者个人经历等也有密切关系。
3．第二节 课程评价
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程评价的含义。 2．课程评价的功能。
3．课程评价的过程与阶段。 4．课程评价的对象；
几种西方课程评价模式简介。
一、课程评价的含义和功能
1．课程评价的含义
在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。
我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。 2．课程评价的功能
A．导向规范功能 课程评价以教育目的、评价目的和评价理论作为价值判断的标准，设置评价指标体系，然后根据评价标准进行评价。评价指导课程开发和使用的方向和过程。
B．诊断鉴定功能 根据评价标准对搜集的课程现象和信息进行整理、分析，能够发现评价对象的优缺点和存在的问题，确定课程编制各个环节、方面、因素的价值大小，具有诊断和鉴定的功效。
C．激励改进功能 评价常常可以激发被评价者的成就动机和工作积极性，给人以发扬成绩的动力和某种精神的满足，能教好地促进人们的主动性和工作热情。
需要注意的是，不科学的评价有较大的负作用，对课程实施和教学有干扰。 二、课程评价的类型
课程评价根据目的、主体、方法等的区别，可以有不同的类型划分： 1．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）