决策性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大决定提供信息。侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。
研究性评价 一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相关资料和信息而进行的评价。侧重关注课程的合理性和价值等课程本身的问题。
工作性评价 主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而进行的评价。主要关注课程对学生的直接效果。
2．自评价与他评价（依据评价主体分类）
3．诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类） 4．定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类） 5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类） 三、课程评价的过程与阶段
由于课程评价的对象、目的、类型不同，评价的过程也不完全相同。一般来说有这样几个步骤： 1．确定评价对象和目的 也即弄清为什么评价和评价什么
2．分解评价目标、确定评价准则和指标 这里确定评价的指标体系最关键，要找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。要考虑操作的可行性。
3．搜集资料和数据 搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等问题 4．处理、分析资料和数据 使用恰当的统计方法 5．做出判断、报告结果 形成书面文字，解释恰当。 四、课程评价的对象
课程评价的对象从课程设计到课程实施各级段各个因素，涵盖课程编制全程。包括以下方面：课程设计的评价；课程表现形式（课程计划、大纲、教科书）的评价；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价。 五、几种西方课程评价模式
课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：
泰勒的目标评价模式 包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。
CIPP课程评价模式 课程评价、输入评价、过程评价、结果评价 目标游离模式 把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。 实践教学、作业环节：
查阅文献，谈谈课程实施的环节。 课程评价有哪些取向？
第五章 校本课程开发
【教学目标】了解校本课程开发的含义、基本特征和意义
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：校本课程与校本课程开发；校本课程开发的原理 【教学难点】校本课程开发的原理和技术 【学时数】3学时
【考核知识点和考核要求】课程开发的含义、基本特征和意义；校本课程开发的原理
第一节 校本课程与校本课程开发的概念
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．校本课程与校本课程开发的含义。
2．校本课程开发与活动课程、选修课程的关系。
3．校本课程与国家课程、地方课程的关系。
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
1．何谓校本课程
校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
理解这个定义需要注意，校本课程是一种课程产品；它更多基于课程管理政策的区分；在国内，特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10-25%的课程。
2．什么是校本课程开发 有如下代表性定义：
A．校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，如教师、行政人员、学生和家长，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
B．校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。
C．校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。 D．校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改变，也可以是教材的新编。
E．校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育教育当局对权力、责任重新分配。
F．校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程。
G．校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。 二、校本课程开发与活动课程、选修课程的关系
选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课程相似的特征。所以，校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系。
校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型课程都可以纳入校本课程。 三、校本课程与国家课程、地方课程的关系
国家课程、地方课程和校本课程都是我国目前基础教育课程体系的组成部分。三级课管理程主体的权力有界限和分工。
第二节 校本课程开发的特征及其意义
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．校本课程开发的特征。 2．校本课程开发的意义。
一、校本课程开发的特征
校本课程开发的特征，常见的是从两个角度来进行分析：一方面，从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；另一方面，从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色。
也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。 二、校本课程开发的意义
1．校本课程开发的现实意义
校本课程开发在上个世纪六、七十年代以来，已形成一个普遍性的潮流。就我国来说，校本课程开发的出现，首先是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色；其次，校本课程开发有利于促进教师专业发展；第三，最重要的，是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生
的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；第四，也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。
2．校本课程开发的理论意义
它发展了学校能够进行课程决策的信念；从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；它丰富了课程观，发展了课程开发的模式；它也丰富了教师的教育理论；给教师提供一种实验机会。
第三节 校本课程开发的实施
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．校本课程开发的一般原理。 2．校本课程开发的实施。
一、课程开发的一般原理
校本课程开发怎么实施？我们认为校本课程有其特殊性，但课程开发的一般原理可以作为参考框架： 1．课程目标的选择和界说
泰勒有著名的“三个来源”和“两个筛子”说法，即学习者本身的研究、当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议以及教育哲学和学习心理学。
目标界说即目标陈述，泰勒有行为和内容的二要素说。 2．选择和建立适当的经验 这是课程内容的选择问题 3．组织学习经验
从学习经验的纵向和横向组织关系看，应注意连续性、顺序性和整合性三个原则。
从学习经验的呈现形式看分三级：第一层次是科目，包括广域课程、核心课程、单元课程等；第二层次，按时间顺序组织的学程，如学年、学期等；第三层次是课、课题、单元的团块。
4．评价课程
检验课程的有效性，鉴别课程的长处和短处。 总之，课程开发是一个连续不断的过程。 二、校本课程开发的实施
校本课程上午实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。 需要有效的组织程序和恰当的方法。 实践教学、作业环节：
收集一个校本课程开发的实例
第六章 教学的基本理论
【教学目标】掌握基本知识：教学 、对教学本质的不同理解、教学的发展、现代教学的特征、教学的原则
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理： 教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；当代教学论几个主要流派的基本观点；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义
【教学难点】教学的本质、现代教学的特征 【学时数】6学时
【考核知识点与考核要求】教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义
第一节 教学概念与教学本质
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．教学的定义。
2．教学的基本要素及其关系。 3．教学的本质及其论争。
一、教学的定义
教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教育是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于技能训练；第五种，具体的理解，指现实发生的具体的描述。
国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这一定义的另一版本是：教师有目的有计划系统地向学生传授知识技能，发展??。主体中心不一样。
本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。 二、教学的基本要素及其关系
1．教学的基本要素
教学的基本要素有哪些？代表性的有如下几种： 三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补。 2．教学基本要素之间的关系 1）学生与教学内容的关系
教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。
2）教师和学生的关系
师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。
我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。
师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。 3）教师和教学的关系
教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务有效组织、指导学习教学内容。这是一种实践改造的关系。
三、教学本质及其争论
1．关于教学本质的多种定义
关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现的过程。
新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，70年代以来，有本质争论，主要有十种观点：特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。我们择要介绍四种：
1）特殊认识说 这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。
2）发展说 教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主义教育思想的延伸，发展学生官能的拓宽。但无法把教学与其他导致发展的活动区分开。
3）实践说 认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践和师生共同实践。但容易把教学和一般实践混淆。
4）交往说 不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人就有交往。这个观点没有说出教学交往的特殊性。
上述教学本质说总的来看是从过程、功能和关系角度理解教学。 2．教学本质上是一种特殊认识活动
从教学的对象和结果看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性，即学生个体的认识活动，有教师教，具有间接性；还具有发展性。
第二节 当代主要教学理论
本节应掌握当代几种主要的教学理论 1、教学与发展理论 2、结构主义教学理论 3、范例主义教学理论 4、人本主义教学理论 5、建构主义教学理论
一、现代教学及其特征
1．教学与发展理论
在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等有关发展的知识来看待教学的本质。但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学和发展关系的理解不一致。代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发展（基础是维果茨基的教学走在发展前面理论），研究教学的整体结构体系（不是局部的教学法体系）与学生身心整体发展的关系；布鲁纳主张通过改造教学内容、方法来促进学生的智力发展，教学说到底是一种帮助和促进人的成长的努力；瓦根舍因等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性。
2．结构主义教学理论
结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构教学理论。布鲁纳认为，知识是关于概念的知识，而概念是用以解释人们体验到的规律和事物。人们对于规律或事物的体验是不断变化、深化的，概念的内涵因而也是不断变化、不断丰富的，由此，科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。
结构主义教学观主张以专门的学术领域为核心开发课程，强调基本概念、基本原理组织起来的知识领域与相应的探究方法的统一。其基本特征是学术性、专门性和结构性。
学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学习基本结构呢？布鲁纳提出了知识的表征：行为表征、图象表征和符号表征。并提出动机、结构、序列、和反馈四个原则。
结构主义教学主张发现法。 3．范例主义教学理论
这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人。这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而获得主动学习的能力。
4．人本主义举行教学理论和建构主义教学理论
这是二十世纪后半叶兴起的两种教学理论。人本主义强调教学中人的存在价值、意义。建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性。
第三节 现代教学及其特征、原则