子”等，幼儿没有体验到寻找与发现的乐趣，造 成了绘本价值的缺失
《好饿的毛毛虫》 整体式阅读
采用整体式式阅读的方法推进，教师和幼儿逐页 观察、讲述毛毛中从星期一到星期天的进食情况 这一重复又带有变化性的故事情节
通过对五个课堂实录的观察分析可见，每个教学活动仅采用一种阅读方法，这种单 一的阅读方法的运用，不利于幼儿读懂绘本，读透绘本，造成了绘本价值的缺失。根据 以上课堂实录和平时对绘本教学观察发现，教师所选用的绘本阅读教学方法按从多到少 的顺序依次为：整体式、朗读式、对比式、分段式、主干式、细节式、片段式。把整体 式放在了首位，把细节式放在了后面，幼儿阅读绘本很大的乐趣在于寻找细节，并透过 细节来来感受文本所表达的含义，但这正是当前绘本教学中教师所忽略的。 （七） 教学形式的设置
五个活动案例的教学过程很相似，基本上都采用了“四步教学法”的形式。第一步
是谈话导入环节；第二步是一页一页播放多媒体 PPT，通过提问帮助幼儿理解画面内容； 第三步是完整讲述绘本内容；第四步是挖掘故事主题。五个活动都是通过四个环节完成 了整个教学过程，教学形式陷入模式化。而且活动案例的阅读材料都是 PPT，而非纸质26 图书，教师将绘本内容扫描后制成幻灯片。在教学过程中教师逐页播放 PPT，从头至尾， 幼儿连书碰都没碰，是整个活动缺少了阅读的感觉。这种单一的借助多媒体技术的教学 形式，以观察视觉形象代替文本阅读的做法，冲淡了幼儿对学习重难点的关注，影响到 了教学的实际效果，同时也忽略了幼儿的阅读习惯的培养。 （八） 师幼关系的建构
教师在绘本阅读中应充分尊重幼儿的主体性，与幼儿平等的分享阅读的独特感受和 内心体验，给幼儿充足的独立阅读时间，鼓励幼儿充分运用多种感官参与阅读活动。以 下是活动案例中的两个片段 《疯狂星期二》案例片段： T：（出示故事封面）提问：这是什么故事？
C：疯狂星期二（幼儿齐声回答，大班幼儿识字） T：为什么是疯狂星期二呢？“疯狂”是什么意思？ C1：因为有风。 C2：疯狂就是很乱。
T：你做过什么“疯狂”的事情呢？ C1：树叶落了，我踩在落叶上哗哗响。 C2：有天早晨我看到有几个脚印。
T：我们看看故事里发生了什么疯狂的事情？（播放 PPT 第 1 页） C：星期二晚上快 8 点（幼儿一起读出空白页的时间） T：这个时间你在做什么？ C5：妈妈在给我讲故事。 C6：看书 C7：看电视 C8：擦桌子
T：看看故事里谁出现了？ （播放 PPT 第 2 页）
C9：我看到乌龟在看旁边的树叶。
C10：乌龟想要晒太阳。 （播放 PPT 第 3 页） C11：青蛙飞起来了。27
C12：不是青蛙，是癞蛤蟆。
T：青蛙和癞蛤蟆有什么区别？（被幼儿的思路干扰） C13：癞蛤蟆有毒 C14：癞蛤蟆爱生气
C13：一摸到癞蛤蟆小朋友就会变成癞蛤蟆的样子。 T：癞蛤蟆怎么会到天上去？ C15：坐在荷叶上
C16：像小鸟一样飞了起来 T：它们会飞到哪去？ C13：飞到别人家里 C17：飞到楼顶上 C18：飞到花园里
T：一起看看它们是怎么飞的？ （播放 PPT 第 4 页） C5：像直升飞机 C6：战斗机 C7：像导弹机 ???
《1 只小猪和 100 只狼》案例片段 T：（出示 PPT 第 8 页）我们看它们商量出来了吗，到底它们是先吃的哪？ C5：因为小猪跑了 C2：让小猪去??
T：这是又有一只狼站了起来。说什么？（老师打断幼儿的话）
C6：就一只小猪，我们可是 100 只狼啊，吃一个小猪这怎么够呢，是不是有点少呢！ T：100 只狼都在想主意，到底想出了什么主意？ （幼儿纷纷议论起来，都想发言）
T：你们这群狼无组织无纪律，狼首领在发话，小猪怎么都不听呢，不带你们吃小 猪了，都回家吧！（老师把幼儿压制了下去） C:不、不行 T：（播放 PPT 第 9 页）这是怎么回事？28
C5：小猪说你们要吃掉我，我就请 100 只小猪对付你们。 C4：我们画小猪引小猪过来。
C8：让这只小猪叫 100 只小猪来，一人一只到时候想吃哪就吃哪。 T：你们同意他的看法吗，我们一起看一看。（播放 PPT 第 10 页）
T：狼首领眼珠转了一下，说“小猪呀，你回去叫一百只小猪来，我们就放了你。” (学着狼温柔的声音)
T：小猪同意了吗？我们看一看。（播放 PPT 第 11 页） C8：小猪根本没有叫。 C9：他跑回家睡大觉了。 C10：狼都等着急了。
T：我们一起想一想这是一群什么样的狼？
C13：这是一群笨狼。 C14：这是一群很笨的狼。 C15：这是一群很笨很笨的狼。
T：我有一个想法，你们说会不会是狼首领觉得小猪可怜才故意把它放走的呢？ C：不是（幼儿齐声回答）
T：我觉得大灰狼也有善良的时候。
通过以上两个案例片段可见，在绘本阅读教学过程中以“问答式”推进，教师提问， 幼儿回答。教师在教学中过多的引导，努力让幼儿跟着自己的思维方式去思考问题，明 显对幼儿情绪情感等关注不足。如《1 只小猪和 100 只狼》活动案例中，当教师在提问： “100 只狼都在想主意，到底想出了什么主意？”时，幼儿纷纷议论起来，都想发言。 教师为了不被幼儿打断或扰乱预设过程，非但没有给幼儿表达的机会，还以“你们这群 狼无组织无纪律，狼首领在发话，小猪怎么都不听呢，不带你们吃小猪了，都回家吧！” 的回应，把幼儿的热情与思维压制了下去，弱化幼儿的探知能力，简化幼儿对问题思考 的步骤。幼儿的主体地位远远没有得到足够的重视和落实。29 五、 幼儿园中大班教师绘本教学存在的问题
(一) 绘本没有被纳入幼儿园课程，绘本教学缺乏计划性、系统性
教师在对绘本的选择上呈现多元化和适宜性的特点，但是通过对教师的访谈得知幼 儿园日常教学活动没有绘本教学，因为在省编教材中并没有绘本内容，而且规定的教学 活动安排已经占满了每天的日程，教师只是依据自己的爱好和特长在大型对外活动中如 亲子活动、教学观摩等才利用绘本开展活动。由此可见，绘本教学没有被纳入幼儿园课 程，从整体看幼儿园绘本教学缺乏计划性和系统性。
(二) 教师存在拿来主义思想，对绘本的研析方式停留在浅阅读
绘本作为教师和幼儿互动的载体，需要双方在阅读过程中对图像传递的意义加以诠 释和解读。为此，教师首先必须深入研读绘本，读懂画面和文字，把握图画书的真正内 涵，理解作者的创作动机或思想脉络，并分析作品的表现手法，以帮助幼儿理解图画书 所要传递的重要价值 [41]
。然而，目前教师在绘本教学时存在“拿来主义”思想，对绘本
作品不做深入研读，只是认识到了某些绘本的表层价值，这势必导致绘本教学时故事主 线不突出、对图画书阅读重难点把握不当、甚至出现对绘本主题内涵的曲解的等问题， 因此教师在教学前对绘本作品应作深度研析。
(三) 重图轻文式的看图讲述，忽略了原文中文字的价值
绘本教学中教师主要将“读”的重点放在图画上，对于文字，只是略微带过，造成 了漠视绘本“图文合奏”这一重要特征，这可能是在摆脱了“早期识字”的阴影后，走 入的另一个极端。绘本“图文合奏”的特点即用图引出文字,用文字补充图意，绘本的阅 读应该是一个多元的结合体，特别是中大班幼儿对文字已经有了一定的敏感和需要，教 师在开展绘本教学时不仅仅要关注图，也应该关注文。这种只重视图画的教学方式很难 帮助幼儿在文字与图画的交融补充中理解和把握绘本的意义。教师引导幼儿对文字的关 注形式有很多，并非仅仅局限在识字一方面，例如可以拓展到对绘本句式的学习和应用； 字形、字音、字义的对应和匹配；诗化语言韵律和节奏的感受；动词的学习以及文字排 列、标点的关注上等等。这样就会使得阅读绘本的过程更加丰富，作为教师，应该充分 认识到这一点。
(四) “问答式”讲读，教师的提问与应答策略有待提升
绘本教学中教师拘泥于预先设计好的大量问题，以不断的提问贯穿或推进教学过
程，要求幼儿做出反应和回答，并以预设的答案判断和评价阅读的质量和效果。教师的30 “问答式”讲读中所提问题层次偏低，诸如“好不好”、“是不是”等封闭性问题多次出 现；教师的应答策略欠缺，对幼儿的回答以“好”、“棒”成为教师惯用的统一评价标准， 未能体现对幼儿语言回应的归纳性和启发性。 (五) 绘本教学方法单一
从阅读方法的使用看，教师所运用的教学方法相对单一，不能有效地运用多种教学
方法为阅读教学服务。每个绘本通常采用一种教学方法，一次教学活动就完成，如同“狗 熊掰棒子”，致使绘本的教育价值不能全部被挖掘出来。其实很多绘本教学不是一个活 动就能完成的，需要通过多次的、灵活的选择和运用多元的阅读教学方法开展教学活动。 (六) 绘本教学形式套路化
绘本教学中大部分教师以“谈话引题→逐页播放 PPT，通过提问帮助幼儿理解画面 大意→ 完整讲述绘本内容→ 或仿编或渗透故事的教育意义”为教学模式，而且整个绘 本教学过程以“多媒体”为阅读媒介，教师手中无绘本，幼儿手中也无绘本，这种借助 多媒体技术，以观察视觉形象代替文本阅读的做法，使整个绘本教学全无阅读的感觉。 这种模式化、套路化的教学过程和形式毫无新意可言，同时也冲淡了幼儿对学习重难点 的关注，致使幼儿的阅读技能、自主阅读习惯的培养成为空谈。 (七) 幼儿主体地位未能凸显
幼儿园的绘本教学普遍缺乏幼儿自主阅读的环节，师幼互动的内容比较明显地呈现 出下行型互动的特点，活动中教师始终在唱“独角戏”，牵制着幼儿，没有及时呼应幼 儿的需求、关注幼儿情绪情感，实现跟进式教学，致使“幼儿的主体地位”流于形式。 绘本教学过程中，师幼间需建立一种平等、合作的关系，绘本教学更多是双方共同参与 的活动而非传统意义上的教师对幼儿的阅读指导，教师给予幼儿的是协助与支持，而不 是安排、要求和控制，要始终保持教学过程的交流、分享、自由与开放。31 六、 对幼儿园中大班教师绘本教学的建议
（一） 借助园本课程、园本教研促进绘本教学的开展 1、 开展以绘本教学为特色的园本课程
“园本课程”顾名思义即指以幼儿园之“本”为基础的课程，是在幼儿园现实的根基 上生长起来的与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程，据其特点，我们以现代幼儿 教育理论为指导，以全人教育为宗旨，以办园特色为媒介，努力构建适合幼儿发展的园 本课程，积极引发、释放和最大限度的挖掘幼儿的潜能，培养富有个性的全面发展的新 一代。《基础教育课程改革规划纲要（试行）》指出：课程改革的目标之一就是要“改 变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、 学校及学生的适应性”。因此，幼儿园园长应增强课程领导力，在有效实施国家课程、 地方课程的基础上合理开发园本课程，将绘本教学列入幼儿园园本教育的课程。具体可 从从信谊绘本系列、蒲蒲兰绘本系列、悦读阅美绘本馆系列、幸福的种子系列等经典绘 本作为幼儿园绘本阅读教材“供选”渠道，学期初由绘本教学学习共同体共同审议、挑选 适合幼儿年龄与认知特点的经典绘本作为教学内容制定到全年的教学计划中，总共选择 24 个绘本教材内容，大、中、小班各 8 个。在使用的过程中针对绘本素材的适宜性进行 调整、更替或者是补充、添加，以优化绘本教学素材。访谈中教师说过“选择绘本犹如 大海捞针”，这样就省去了教师选择绘本的环节，降低了教师利用绘本开展教学的难度， 教师可以结合五大领域的课程，按教学计划开展绘本教学活动。 2、 开展以磨课为基本形式的园本教研 （1） 一课多研
“一课多研”是教师“发现问题——设计方案——行动——反思和总结——发现问
题”的循环往复的过程，根据教师在绘本教学中的困惑和问题，选择相应的活动内容， 由共同体中的新教师、老教师和其他教师分别上“实践课”“跟进课”和“迁移 课” [42]
。通过这种连环跟进的方式，便于教师发现自己在绘本教学行为上的差异，有利
于教师打开思路，尝试新的阅读教学方法和教学组织形式，在解决实际绘本教学问题的 过程中共同成长，同时也使绘本教学的园本教研逐步走向深入。 （2） 同课异构 所谓“同课异构”，就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上 几次采取不同的方式上课 [43]
。幼儿园采用“同课异构”的形式开展绘本教学的园本教32
研，应以年级组为单位，每位教师按规定的绘本内容设计教学活动，并在年级组中现场 交流、修改和完善。最后每个年级组各推选一名教师进行全园性的公开展示后，绘本教 学学习共同体所有教师再从活动的设计、各环节的组织、预设与实际的偏差、教师的指 导等方面进行评析。“同课异构”绘本教学研究方式，可以引发学习共同体中教师智慧 的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高绘本教学效果，使幼儿园绘本教学形成百 家争鸣的教研氛围。 （3） 同课同构
同课同构的教研方式有助于青年教师队伍的建设与培养，针对共同体中青年绘本教 学经验不足，而同一年级组所有青年教师进行集体备课，然后经过共同反复研磨，确定 最终的活动设计的特点，鼓励同一年级组青年教师采取“同课同构”的模式进行教学实 践尝试。另外，应给予青年教师明确的教研任务，以确保他们在“同课同构”活动中端 正学习态度、主动参与研讨、调整互动反馈等方面有所提升，从而促使青年教师向自身 “最近发展区”获得“量的小飞跃”，以期望能在一次次的“实践研磨”活动中能够最 终获得“质的大飞跃”。
（二）构建学习共同体，提升教师研读分析作品的能力
学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过 对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨 归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式 [44]
。建立绘本教学学习共同体的机构，
并组织共同体成员定期或不定期开展有关绘本教学的园本教研、园本培训等，让教师在 活动中成长，在书香氛围中前行。 1、 建立开放有序的学习共同体
教师绘本教学的能力提高不仅需要教师进行不断学习、补充新知识，也需要教师之 间的协作与交流。学习共同体则是教师之间进行合作与交流的良好平台，它有助于教师 之间的平等交往和对话，有助于教师在共同探索、研讨和参与性合作中使自己的绘本教 学能力得到提升，最终实现共同体教师的共同成长 [45]
。所以，幼儿园应根据教师的兴趣
与特长建立以专家、园长为首的“绘本教学学习共同体”的组织机构，详见图１。33 图 1 绘本教学学习共同体立体管理网络图 2、 搭建不同形式的学习平台