版社2005年版）这些达标要求包括了知识与能力，过程与方法，情感态度价值观等多方面的内容。
就整个初中阶段的古诗文教学而言，教师心中有这样关乎全局的谱系，肯定有助于优化整合教学资源，有利于提高教学效率，然而，就一节课来说，教学目标、教学内容都只能是具体而有限的。 （二）这样的内容取舍合理吗？
正如学员讨论中指出的：这节课的突出特点是富有文化内涵。从这节课的文本解读看，王老师从“文人雅士的志趣与山水小品”的关系解读《湖心亭看雪》，突出山水篇章的特点：“情景交融，情是景的灵魂，景是情的载体”。因此，教学过程始终紧扣领悟作者感情这一核心，引导学生特别关注张岱亡国遗民的身世，引诗句突出西湖的美丽与不平常；从文化心态的角度观照张岱笔下“雪”的意蕴，解读“独看雪”的弦外音，演绎舟子“喃喃”而张岱不语的妙处。这个品词析句悟文意的过程给学生、给听课者留下深刻的印象，这正是这节课别具一格、富有语文魅力之所在。
关于从文化的角度教学文言文，人教社编审熊江平先生有十分精辟的论述。他在《论中学文言文阅读教学的几个问题》中说：“从文学鉴赏方面说，每个民族都有自己特有的文化心态，对事物的感受各有差异。日本人对樱花的感情，中国人对荷花的趣味，都是其他民族感受不到的。”他以王安石的诗“春风又绿江南岸，明月何时照我还” 的欣赏为例，与楚辞“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”，唐诗 “春草明年绿，王孙归不归”，“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹦洲．日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”比较，说明：“他乡的游子，看到异地的芳草绿了，自然地会想起家乡，想要回家，就会产生乡愁，这就是中国人的一种文化心态。王安石有这种心态，所以在上面的诗句中选用了这个‘绿’字。草绿了，树绿了，想要回家是情理中的事了。后世的读者倘若不懂这种心态，怎么也理解不到这个境界。”他还强调：“要了解中国人的文化心态，非有中国古典文学的修养不成”。（引自人教社网站:
http://www.pep.com.cn/gzyw/jszx/grzj/zyszj/xjp/wywjx/200507/t20050704_219089.htm）
由此可见，站在文化高度教学文言文，引导学生透彻理解其文化内涵而受到熏陶之难能可贵。
（三）这样的教学流程与方法合理吗？
关于阅读教学的有效性，王老师作过深入的思考与实践探索。她认为：“上课要出效率，教师备课时，细读文本，品出文味，理出教脉是个关键。备课时读得细，读得深，读出了文本的内蕴、特点、亮点，上课就比较从容、清晰、有效。反之，对文本把握不深、不透，授课时就容易漂浮、摇摆、游离??理清了文脉，把握了学情，设计好了教脉的课，一般说效果都还不错。”前面《湖心亭看雪》的说课以及整个教学过程，也体现了这“理清文脉，把握学情，设计好教脉、品出文味”的主张。（庞荣飞、王丽波等合著《务实备课与有效教学》，《中学语文教学》2009年第7期）
回顾《湖心亭看雪》紧密相联的三个环节与整个教学过程，可见这文脉、文味是通过提问与“串讲”体现的。或者说，提问本身就是王老师借以“串讲”的主要方式，是通过提问引导品析文本， “词不离句，句不离篇；串讲以贯通，提问以启发”。不妨再看看一些关键问题：作者活了多少岁？在明清两代各活了多长时间？看雪的地点在哪？有什么特点？怎么去看雪的? 看雪总印象、亮点是什么？张岱真傻吗？为什么不反驳？这些问题直接引导学生贴近文本，置身张岱的情境，而对文中“雪”“独”“痴”等关键词的品析则引导学生深入文本，触摸到张岱遗世独立、孤高自赏的心灵。王老师一向重视“细读文本，品出文味”。在一次“访谈”（见前面博贴“王丽波访谈”）中，王老师强调：阅读教学应“紧扣文本，引导学生研读课文，以文本言语点燃学生心灵，激起学生心灵的震撼和共鸣。”她还针对时弊，指出：“现在一些语文课架空文本，语文老师在文本之外的工作多，追求文本之外的所谓活的形式，影响了学生对文本的注意力，这是费时费力。”
就学生学习文言文的普遍情况看，学生文言文阅读存在的主要问题是：没能真正读懂文章，缺乏对文章的整体把握，对文言词句的理解一知半解，诠释文意的语言表达能力较差，因此，必须充分利用教材，在“懂”字上下功夫（词、句、段、篇）。王老师之所以要“在串讲中落实字词，在理解的基础上背诵”，正是基于学生阅读文言文的实际困难。从前面的测试结果可见，这样教是有成效的。 “尊重文本，善于引导学生咬文嚼字”，“引导学生在文字上耕耘，使文字所承载的内容给学生留下很深的印象”，也正是王老师的优势所在。有哪一位教师不愿意选择切合学生需要、教学效果良好而自己又得心应手的教学方式呢？
关于“串讲”的利弊，张鸿苓先生主编的《简明语文教育词典》里有很精要的说明：“所谓‘串’就是贯串、连贯的意思，指连贯语意；所谓‘讲’就是讲清字、词的含义和用法。串讲，就是在讲清字、词的含义的基础上，贯通句段的
意思，分析文章的思想内容和表现形式。串讲一般包括读、讲、串三个步骤，适用于较难懂的文言文、旧体诗词、鲁迅杂文某些部分等。串讲法是传统语文教学方法之一。它的优点是能紧密地结合课文，字字落实，便于文道结合，使学生深入地理解课文。缺点是容易形成教师讲，学生被动地听记。”
就这节课来说，其“串讲”确实是“包括读、讲、串”，体现了“连贯语意”、“紧密地结合课文，字字落实，便于文道结合，使学生深入地理解课文”的优点，同时，因为整个过程以提问贯串，学生始终在这些问题引导下思考品味词句内涵，这就大大减少了“学生被动地听记”的成份。 再说，“问题本身也是教师钻研教材的结晶。恰当的问题，既能启发学生的独立思维活动，引导学生理解、分析文章，也体现着讲的作用。”叶圣陶先生曾强调：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰唆，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”（中央教科所编《叶圣陶论语文教育》第167页，河南教育出版社1985年版）可见适当的讲授，是必要的。
至于课堂上让学生质疑提问，郑桂华教授对此有客观的分析，她说：“理想的做法是上面的问题（就她在文中评析的课例而言，笔者注）让学生自己提出，自主解答。但是在初等教育的实际中，在缺少必要认知背景的情况下，强调由学生漫无目的的发问，再逐渐向中心问题归纳，费时费力，效率不高，也会泻滞课堂环境气氛，并不利于学习，所以是一种走极端的做法，可以偶尔为之。”（郑桂华《语文有效教学 观念· 策略 ·设计》第146，华东师大出版社2009年版）的确，无论采用什么教学方法，都得根据教学内容与学情而定，不可盲目追求形式。
显然，这些辨析并不是说文言文教学只能用“串讲”与“提问”一法，更不是反对让学生质疑、提问与探究，只是想强调：无论是采用什么教学方法，都应仔细辨识短长，避免走极端。有人把文言文教学的低效归为“死于章句，废于清议”， 孙绍振先生主张 “朗诵不可滥用”（见《中学语文教学》2008年第4期）也都是强调不可走极端，都得根据教学内容与学情以及教师的优势而定。
综上所述，以《湖心亭看雪》的教学为例，考察了一节文言文阅读教学课现实的教学内容，实施过程与教学效果，并力图探求“这样教”的必要性、可行性及学理依据，但并不能因此断言：这节课完美无暇（若从改进课堂教学看，前面所述学员尝试“课堂观察”所作的微格研究应是很有价值的），更不等于说“这
样教”文言文就是最有效的办法——中学文言文教学的主要任务是什么？初中阶段文言文应该教什么、怎样教？判断初中阶段文言文教学“有效”的标准究竟是什么？具体到一节课如何取舍？如果不明确回答这些问题，提高课堂教学效率的探索则难免盲目。仅就一节课的研究显然难以完全承担起回答这些问题的重任，但是，这一点努力若能对探索解决这些问题有所启发，也就达到目的了。倘若还能引发更深入的探究，则是喜出望外的事。