反比）。当等盐度线距离大陆最近即盐度最大的时期，降水量则最小，长江河口区域应为2月。 ⑤ 表述能力差、答题不规范
学生运用地理术语和书本上规范的词语能力差，概念不清，词语表述口语化，而且很多废话，不切合要点，答案没有条理。例如：2005年文科综合能力测试卷36题第一小题，要求简述剖面的地形特征。有的学生描述地形和地势特征： “地形弯曲”应该为“地势起伏”，“地面有起伏，不太大也不太小”中“地面有起伏”应该是山地或低山、丘陵等地形，“不太大也不太小”的描述是矛盾的，这样的答案描绘不符合规范。该图中的“河谷”地区被部分考生误以为是“河床”。
1.1.3
学生对地理的错误定位
定位之一：轻视。学生认为地理是副科。在高考学科里，学生心里的排序是数学、物理、化学、英语、语文、政治、历史、地理。这种现象常见于学生高二选择读文科之前，故此地理教学在初中和高一是被忽视的，直接导致文科生的地理基础普遍很差。
定位之二：畏惧。文科学生认为地理学科难度仅次于数学。学生在高一时缺乏必要的自然科学基础（尤其是数理化），地理课程却安排了有一定难度的自然地理的内容，尤其是与数学、物理相关的内容缺乏必要的基础。九十年代末课程改革后，地理内容的难易度在年级上的安排不妥当，其中高一上学期自然地理比较难，高一下学期、高二、高三人文地理容易。至今为止，作者一直认为地理学科应与相关的学科知识学习时间上相协调，知识结构难度顺序应适应学生年龄特点做相应调整。
定位之三：无用。在高考填报志愿时，文科学生发现各大院校的地理方面的院系，主要招收理科学生，近年才开始招收少量的文科学生。这对喜爱地理学科的文科学生是个不小的打击。文科的大学专业里需要再学习地理课的很少，然而其他文科学科均有可能再涉及，从而使文科学生产生地理学科以后用不上、对学科要求不需要太高的想法。考上大学的文科学生的这种想法可能会影响到其他高中阶段的文科学生。
1.2 研究的理论依据
在2002年12月7日召开的“全国基础教育综合能力与‘3+X’研讨会”上中国教育报刊社常务副社长、《中国教师报》总编辑刘堂江同志指出：“探求基础教育阶段综合能力培养的理论与教育教学操作层面上的结合点，切实有效地将培养学生的综合能力落到实处，已经成为摆在基础教育理论工作者与一线教师面前的一个迫在眉睫的问题。” 教学实践需要教育教学理论的指导，现代教育教学理论、心理学理论等对于地理学科综合能力培养提供理论支持。
1.2.1
学力理论
有人把“学力”界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。这种学力，大体可以分两点考虑：一是现实的学习成果的知识和能力；二是牵涉未来学习的潜在的“学习力”。
学力同教育目标处于表里一体的关系。布鲁姆倡导的“教育目标分类学”表明了分析性、实证性地研究学力的取向。布鲁纳以皮亚杰的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式——符号表象、行为表象、图像表象。
在现实地把握儿童的学力实态时，必须探讨学力的落差与结构。在学力结构模型的研究中一般区分了三种不同层次的学力成分。第一层次：学力基础。它包括了性格因子、生理因子，以及被视为一般智能的因子。这些因子是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。第二层次：基础学力。系学力的基础部分，是作为最低限度的国民教养以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。第三层次：发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学
力”。日本的安彦忠联系“基础性内容”，提出了另一种区分“基础学力”与“发展性学力”的方法。所谓“基础学力”就是主观上（主体）以记忆力为主、思考力为从，；而“发展性学力”则反之，主观上以思考力为主、记忆力为从。相对说来，“发展性学力”具有“开放性”的一面，一般所谓的要素间关系的重整、变更视点而进行的再建构、在既有要素之中内容新的要素等等问题解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。所谓的“基础学力”与“发展性学力”是区分的同一个概念范畴的两个侧面。一般说来，“基础”与“发展”指的是，教学步骤彼此交替、螺旋上升的关系。同一个学习内容既是基础，又是发展。
不同时代有不同的判别学力的内涵及其培养的标准，这就是所谓的“学力观”。从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是指学力观的转变。新学力观、是旨在培育学习动机与主动应对社会变化的能力。德鲁克说，现代社会需要的学力培养不在于“习得内容”而在于“习得能力”。这是因为，现代知识社会所要求的能力首先是“信息处理能力”。在知识社会时代，仅仅授予儿童一切必要的知识，完全是无意义的。现在能够确凿地明确的、儿童未来所必须的知识是现在未知的知识。我们可以做到的是，现在就培养起未来时代需要的不断求得新知的态度、能力和心态，即“学会学习”。这就是现代教学的课题。
现代学力的培养终究离不开“记忆”的要素。“对于基础学力的形成来说，练习是不可缺少的。我们不必惧怕反复练习，基础知识的学习也需要反复练习。对于基础学力的形成来说，不能完全抛弃记忆。我们要抛弃的只是死记硬背。
学力问题已经成为解决与克服现代学校教育的问题与课题的关键。从我国教育界的现状看，面临着学力理论研究与学力现实问题的消解这两大课题。一方面，作为教育科学的学力理论、学力的形成机制与学力评价方略的探讨等等尚待拓荒；另一方面，学力的现实问题愈演愈烈，亟待正视。我国学校教育中学力的现实问题的基本特点是：由于传统的教育、教学思想的禁锢所造成的大面积的“基础学力低劣”；由于重点政策与精英主义课程模式所造成的学校之间的“学力差距”的加剧等等。这些问题都是需要教育行政工作者、教育理论工作者、教育实践工作者“三位一体”共同攻克的。
1.2.2
建构主义学习理论
当代教育心理学中学习理论－建构主义的代表人物从最早提出的皮亚杰到维果斯基，所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。任何学科的学习和理解都不是在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识和信息。建构主义教学理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说学习是把新的经验同化到已有的认知结构中去或者调整原有的认知结构去适应新的经验的过程。
从知识的分类出发，对不同的知识教师应采取不同的教学策略。关于知识分类理论现代认知心理学家普遍认为知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。
前者指“个人具有的、有意识地提取线索,因而能直接陈述的知识”；后者指“个人无有意识地提取线索,因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”。从知识的作用来看,前一类知识是用于回答世界“是什么”的认识,后者是用于回答“怎么做”的知识。后者可分化出一种特殊的知识,即策略性知识,它涉及个人对自身认知能力、认知过程的反省,所以也有心理学家把策略性知识发展的高级阶段称为反省认知知识或元认知知识。所以程序性知识又分为一般程序性知识(用以处理外部事物)和策略性知识(用以调控自身认知过程)。
在地理教学中,陈述性知识可以分为两类,一类是地理感性知识,涉及自然界和人类社会的众多现象,是
形成地理知识体系的基础,如地理名称、地理分布、地理景观、地理演变、地理数据等；另一类是地理理性知识,又称“地理原理”,如地理特征、地理概念、地理规律、地理成因等,这些知识往往是在感性知识基础上深化和发展而获得的,又是使学生获得地理程序性知识(即智慧技能)的重要基础。地理的一般程序性知识是指学生利用地理陈述性知识分析、解决地理问题的知识,也就是通常所说的地理技能。基本的地理程序性知识包括:阅读和填绘地图、地理图表、地理计算、地理观察和调查等。地理教学中要求学生掌握的策略性知识主要包括:地理观察能力、想象能力和记忆能力等,它是学生用于控制和调节自己地理学习活动的知识,如对地理事物的观察,对地理陈述性知识的记忆等。当利用这些策略性知识获得某种地理学习活动效率的提高后,可以认为该生已经习得了这种学习策略。地理观察能力又包括描述性地理观察和分析性地理观察,前者主要是观察地理事物的表面现象,了解其形象特征,帮助学生形成地理表象,获得感性地理知识；后者主要是观察地理事物的本质属性,理解地理事物的内在联系,建立起地理概念体系,获得理性的地理知识。
由此可见,地理教学中强调的地理学科综合能力是通过地理的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的三者互动,解决实际(或模拟情境)中的涉及空间问题的能力。在这个互动过程中,三者之间形成一个相互联系、相互作用和相互转化的地理“知能”体系。培养学生的地理学科综合能力既离不开陈述性知识的传授,构建认知心理学意义上的命题网络或图式,又离不开教给学生分析、解决地理问题的方法和调控自身行为以促成新的地理知识习得的方法。
建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学习者为中心进行学习，也就是说， 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的传授者和灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者、被灌输的对象。
因此如果学生能够建立起一个良好的地理认知结构，是培养学生地理学科能力的前提和基础，同时地理学科能力的培养又能促进地理认知结构的形成。这对于他今后继续学习地理知识还是进一步去解决地理社会问题起到积极的作用。
1.2.3
行为主义学习理论
行为主义是由美国著名心理学家华生提倡，在20世纪初期逐渐得到重视。自20世纪30年代以后，赫尔、托尔曼等人，不再坚持行为只限于可以观察和测量的反应，也不再坚持刺激和反应之间关系的建立是唯一的行为建立和改变的过程，而是把行为动机、认知的研究与行为研究结合起来，开创了行为主义研究的新领域。后人将之称为新行为主义。当代新行为主义心理学的代表人物是斯金纳、和班杜拉。斯金纳的基本观点认为，人的行为由刺激引起，对反应进行强化，则可以使某种行为继续出现；人的行为由学习而来，也是可以改变的；人的行为分为外显行为和内显行为，外显行为可控制和测量，内显行为不可控制和测量。
在该理论指导下，在教学上，要重视个别化教学，重视教师的教学技巧、能力与教学效率，正确运用条件控制和强化原理，改变和调节儿童的行为，加强儿童学习行为的管理。教学应该注意培养儿童的各种能力，如对事物的辨别能力，概念法则的学习能力，序列概念的学习能力，语言表达能力等。重视每一个儿童的特质，并注意儿童与外界环境的相互作用。
1.3 国内外关于地理综合能力培养的研究
国内外对于地理综合能力培养的研究有比较大的区别。国内的研究局限于个别学校和城市的教学实践个例研究，理论领域的研究和教学领域的研究存在脱离现象；国外教育发达国家则处于理论研究的教学实际应用阶段，这方面的理论研究处于前沿。
1.3.1
国内研究现状
北京附中地理特级教师王树声在2000年6月发表的《论地理教学中综合思维能力的培养及其知识基础》一文，从综合思维的角度入手，通过“五化”(系统化、结构化、规律化、形象化、技能化)训练综合思维能力，从而培养综合能力，并且列举了培养综合能力的知识基础，提供教师在教学中培养综合思维时挖掘。
北京四中开展的《中学地理学科能力培养》研究，采用实验对比的方法探索了学科能力培养的途径。并且提出培养学生的地理学科能力是中学地理教学在素
质教育中承担的重要任务，建立系统的中学地理学科能力培养目标体系是培养学
生地理学科能力的重要前提，大胆改革传统教学模式是在课堂教学中培养学生地理学科能力的重要途径。
珠海二中2002年开展过《探索地理综合实践教学模式》研究，该课题也力图在课堂教学中探索提高学生综合实践能力的途径，认为关注生活，收集资料，加工处理资料是培养这种能力的主要途径。在其课题研究中，重视了教学质量的测定与评价。
南京市教研室2003年7月对《高中地理综合能力培养》课题研究进行结题。在研究过程中将采用不同的途径，不同的方法，在不同的学校、班级开展实验研究和对比分析，最终形成适合不同情况学生、重点不同的培养综合能力的途径。主要途径包括挖掘教材，立足课堂，利用必修课、选修课、活动课，利用考核与评价环节等。
1.3.2
国外研究现状
从20世纪60年代起,世界许多国家在初中开设了综合课,尤其是一些发达国家重视基础教育中学生的综合能力培养，使学生在运用知识的过程中获取知识，强调培养学生自主学习的能力。根据综合程度的不同,可归纳成三种类型,一是相关课程,它是根据各种社会问题把两个或几个学科综合成一个新的领域；二是融合课程,是把有内在联系的不同学科合并成一个学科；三是广域课程,在保留原来学科的独立性基础上寻找两个或多个学科之间的共同点。美、日、德等国地理课程大多融会于社会学科。
美国《国家地理课程标准》中把地理技能概括为“提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息、回答地理问题”。美国的教育管理实行地方分权方式,各州的学制和课程有相当大的差异,但总的指导思想都是以历史学科作为社会课的核心内容和结构线索,充分考虑历史知识与地理、经济、政治等学科知识的横向联系和渗透。美国的教学目的趋于目标化,无论是知识还是技能都较为具体,具有较强的可操作性。课程标准下设认识目标和技能目标,构成完整的框架,确保素质能力的培养。
日本属于广域课程,是将几门相关学科合并为一门“大学科”,各学科保持原有的学科体系,只是在大纲或课程标准中指出各学科的联合与配合,学科界限仍十分明显。这是一种最直观、最简单的综合课程,被称为“拼盘式”。日本社会学科课程设置是综合型与分科型交替安排的。从1993年起实行新的教学计划,其中高中课程以“公民”(包括政治、经济、伦理)、“地理历史”取代以往的“社会科”。日本地理教学目的的显著特点是重视环境教育,重视能力培养。并且以
自然环境和人类生活的关系,生产和消费的关系两个基本着眼点表述教学目的。
《德国综合理科（初中版）1》教材属于融合课程，涉及了生物、物理、地理等学科。它以形形色色的现象作为载体，采用故事情节、对话方式展开，根据事物的内在联系将自然科学知识有机结合。每个单元都容纳了背景知识介绍、参考资料、实验操作等内容。
英法地理均单独设置，英国还以法律形式规定包括地理在内的十门课程为核心课程和基础课程，并制订颁布了全国统一的《国家地理课程》，可见其地理教育地位的重要性。虽然在课程安排的模式多样，但都强调加强地理基础知识教学和发展学生能力。
第二章 研究的实际意义
吴传钧院士在谈到教育改革时说:“地理教育是一件头等大事,它不仅关系到发展地理学的问题,更主要是关系到提高全民族素质的问题。”
在现阶段地理教学中,高中文科学生地理学科综合能力的培养具有非常现实的意义,这不仅符合国家素质教育的大方向,而且符合“3+X”高考改革的方向，其中江西省实施的是“3+小综合”。
2.1 高考改革，能力立意
1999年教育部发出的《关于进一步深化普通高等学校招生制度改革意见》提出新一轮高考改革方案,其核心是考试内容与形式的变化，而本质是注重能力，强调综合。总体上将更加注重对考生能力和素质的考查；命题范围遵循中学教学大纲，但不拘泥于教学大纲；试题设计增加应用性和能力型题目。各个考试科目的命题都应体现这些要求。要组织有关人员加强研究和实验，使之不断深化。命题要把以知识立意转变为以能力立意，转变传统的封闭的学科观念，在考查学科能力的同时，注意考查跨学科的综合能力。建立在中学文化科目基础上的综合能力测试，目前分“文科(政治、历史、地理)综合”和“理科(物理、化学、生物)综合”。文科综合的命题指导思想是“以能力测试为主导，考查考生所学相关课程基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识的分析、解决实际问题的能力”。
近年来高考文科综合试卷中确实出现了政治、历史、地理三科融合性很好的试题，例如：2002年文科综合能力测试卷第41题中的“葱岭”，2004年文科综合能力测试卷第1--4题中的“真腊”，均为某个地区的历史曾用名，属于考生必须在历史背景下运用地理知识才能完成的综合性试题。另外，2002年文科综合能力测试卷第31题则是以“洞庭湖面积的缩小” 的地理背景材料要求考生运用经济哲学知识解答问题。
社会焦点与热点问题更成为地理高考试题的综合试题主旋律。对这些问题应 有一个基本的、正确的学科背景的认识，学会用多学科的知识分析、阐释和评价。
2.2 近年来国家人才选拔的标准之一
我国社会经济发展需要综合能力强的复合型人才。综合能力是一个人生活、学习、工作最具影响力的因素，综合能力是衡量国民素养的重要标准。综合能力关系到国民对社会发展的贡献，顺应知识经济时代的要求，有利于高校选拔综合能力强的学生，也利于中学进行素质教育。
地理学从整体反映人类生存的客观世界，是自然科学、社会科学和技术科学三大科学系交叉的产物，在社会生产实践、科学研究和工作中都十分重要。当前，人类生活与生产活动与地理环境的关系越来越紧密，国土整治、经济开发、旅游、交通运输、信息流通等几乎每种行为都与地理环境（自然环境与人文环境）密切相关。地理学具有很强的实用性，新课标指出地理课程的最终目标是“对学生生活有用”，“对学生终身发展有用”，因此决定了地理课程在培养国民综合素质中的重要地位。
地理课程内容许多是关于人口、经济和文化发展、人类活动与自然环境之间的动态变化关系方面的知识。人口观念、环境观念和资源观念以及可持续发展思想的培养也是地理课程的重要目标。对培养学生的时代责任意识、时代紧迫意识与全局观念有着十分重要的作用。培养21世纪高素质、具有创新、综合能力的人才,树立可持续发展的地理教育观，在社会发展过程中,不仅要满足当代人的需要,而且还要满足子孙后代的需要。
2.3 地理的学科特点要求
地理知识涵盖内容广泛，联系渠道多样，自然地理与人文地理、系统地理与区域地理的综合，在适应解决应用性和能力型的命题设计中，具有潜在功能；在分析人与自然、人与社会、人与发展的诸多问题中，