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业能力、胜任公民职责、会利用闲暇时间、有良好的道德品格。这些目标一直成为美国中等教育的基本原则。
4）高等教育
这一时期，美国在强调高等教育讲求实用原则的同时，开始重视高等教育学校学术水平的提高。
19世纪末，美国的一些大学开始讨论重新划分高等教育与中等教育的分界线问题。讨论的结果认为，分界线应当划在4年制的学院的第2年与第3年间，并且主张把学院划分为“初级”和“高级”两部分，初级部分可以单独设立学校。这样，在美国的高等教育发展史上，第一次出现了初级学院的提法。从此，美国高等教育进入 多层次、多结构发展阶段。 三、20世纪前半期的教育
20世纪前半期，在美国教育史上一般被称为“进步主义教育时期”，进步主义教育理论对美国学校教育产生重大影响。在这种理论影响下，美国注重儿童个人经验的活动课程得到迅速发展，而传统的、系统传授书本知识的教学遭到了批判和否定；强调教学与社会生活的联系；教学方法从讲授法转向解决问题为主的各种新式教学模式，如设计教学法、单元教学、分班分组教学、实验室制教学等。
1957年苏联人造卫星上天标志着美国科技力量培养上的失败，也宣告了进步主义教育的失败，从此美国开始进入连续不断的教育改革历程。 第二节 二战后美国教育改革 一、1958年的《国防教育法》
国防教育法的中心内容是由联邦政府增拨大量教育经费来迅速提高美国的教育质量。它规定从1959年至1962年的四年时间内，拨款8亿多美无。具体拨款资助的项目包括：
1）增加学生贷款，以鼓励学生努力学习
2）加强科学、数学和现代外语（新三艺）的教学，以提高教育质量。 3）设立国防科研奖学金，学习优秀的大学生可得到高额奖学金和获得进行科学研究的机会。
4）加强“天才教育”，选拔天资优越的学生重点训练、增进指导。 5）设立语言研究学习中心及训练班，提高现代外语教学水平。
6）研究和试验如何更有效地使用电视、电影、广播以及教育有关的视听设备，增强现代化教学手段设施。
7）大力发展职业教育
8）发展科学新闻的传播媒介。 9）进一步改善各州的教育统计。 二、60年代以后的课程改革
课程改革是美国二战后进行的教育改革的一个重要组成部分。1959年美国教育科学（Academy of Pedagogical Sciences）召开了由35位科学家与心理学家参加的会议，讨论关于普通学校中的课程改革问题。当时由著名结构主义心理学家布鞋鲁纳（ J.Bruner）提出的结构主义课程理论占了上风。这一理论的基本观点是强调结构（包括知识、课程、教材和儿童认知结构）的重要性，要求按照知识的基本结构来设计课程，并把反映各门学科现代发展水平的基本概念与原理作为教材的中心；按照儿童认知发展结构来改进教学方法和使用现代化教学手段。在这种理论指导下，从60年代开始，就由许多科学家参与编写中小学各科
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教材的工作，并有计划地对教师进行培训，以便更好地运用新教材。这次改革最终以失败而告终。
70年代后半期，美国出现“恢复基础教育运动”（Back to the Basies），主要目的在于强调基础知识的传授，并恢复传统的教学方法和道德教育。
30多年来，美国的课程改革活动一直未停止，各派学说不断出现，但基本上可以说是进步教育与传统教育之争的延续。从发展趋势看，二派的在论争过程中已不断走向融合。 第三节 杜威教育思想
一、杜威研究教育问题的特点
1、杜威研究教育问题起点高。
杜威哲学理论的形成早于教育理论的形成。在杜威学术思想活动的早期，他感兴趣的是哲学、心理学和伦理学。大学毕业在中学任教期间，跟随其大学老师托里（H.A.P.Torrey）教授学习哲学史，开始发表哲学论文。1882年进入霍普金斯大学学习研究生课程，通过心理学家霍尔接触到斯宾塞哲学，通过哲学家皮尔斯接受了黑格尔哲学。毕业后入密歇根大学教授哲学。期间，詹姆斯的以进化论为基础的机能心理学使杜威旧有哲学信仰发生骤变，逐步形成经验主义哲学。也是在这一时期，杜威开始对教育问题产生了兴趣，试图将教育、心理和哲学思想综合起来进行研究。
2、杜威对教育问题的研究表现出对社会问题的关切。 杜威教育理论形成于19世纪90 年代，这一时期正是美国社会变革的分水岭。 18世纪后半期美国开始工业革命时还是英国的殖民地。独立战争和南北战争为工业发展理顺了生产关系，美国工业以惊人速度发展，到19世纪末完成近代工业化，成为世界第一经济大国。但在创造了物质的技术进步的同时，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会生活的失调。
在以上的背景下，美国（1900~ 1917）出现了进步主义社会改革运动。该运动的目的是在资本主义取得巨大物质进步的基础上，推动社会的全面改善，创造与物质繁荣相应的精神文化条件，重建遭到工业文明破坏的社会价值体系，从而推动整个社会的协调发展。因此它实际上是一场文化重建运动。
主要代表作：《民主主义与教育》（1916）；《我的教育信条》（1897）；《儿童与课程》（1902）；《经验与教育》（1938）。 二、教育理论的总纲领 1、教育即生活
从学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系出发，杜威认为，学校生活是生活的一种形式。这种生活首先应与儿童的自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣。其次，应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。
为使学校教育有益于社会的改造，杜威进一步提出“教育即社会”的命题，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。
为实践学校即社会，杜威构建了活动性课程的理论。“学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初无意识的统一体中分化出来”，使“代表社会活动的类型和基本形态”的活动如烹调、缝纫、手工等科目在课程中占有重要地位。
2、教育即生长
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教育即生长是一种新的儿童发展观和教育观。 教育观：
生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。教育是这一过程的最重要的部分，其作用就在于提供一个适当的环境适应儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，使儿童生长中可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因为用而废弃。
儿童发展观：尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，儿童个体的充分生长即是达到社会目的一个手段和工具，其本身便是民主主义的要求，含有丰富的价值意义。
3、教育即经验的改造
1）经验的内涵：在杜威的教育哲学中，经验具有两种词性：一是动词，指有机体与环境的相互作用；一是名词，指这种相互作用所产生的结果。与两种词性相适应，杜威提出了具有教育价值的经验必须具备的两个标准：经验的交互作用和经验的连续性。经验的交互作用既强调了经验的外部条件，同时也强调了经验中人的主动性。它“赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利，任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”经验的连续性是指每一个经验的形成必须以已往的经验为基础，并以某种方式改变以后经验的性质。
2）经验的外延：经验是一种行为、行动，包含认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。
教育即经验的改造也就是人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。
三、教育目的
1、终极目的：生长
杜威认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；
杜威主张生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
在生长的标准上，杜威提出“继续生长”作为生长的标准。这种提法没有对生长标准进行质的规定性。也没有反映出教育目的的本质属性和价值取向。杜威虽然认为生长具有社会性的内容和方向，但杜威从过程本身来规定教育目的，将儿童生长凌驾于实质之上，是其生长目的论的主要问题所在。 2、生长的实质
教育是民主的工具，教育为了民主的同时，其自身也应是民主的。杜威的教育即生长本身体现了民主主义这一社会原则对教育的要求。杜威认为，个人各种能力的自由发展是民主主义的特征，民主主义的道德含义在于使每个社会成员得到全面生长和发展，由此，杜威实现了个人发展与民主的社会目标合而为一。 四、课程论：经验课程
面对美国社会的变化及其存在的问题，杜威要求教育积极适应社会工业化、民主化的需要，负起改造社会的重任。在他看来，学校最终的社会理想是通过全新的有社会思想的个人达到社会的改造。这种把教育的社会目标和儿童个人发展的目标通过间接和直接方式统一起来的观点在欧洲新教育家的思想当中也可以看见，困难的是如何在教育过程中，在课程的选择、编制和组织上协调两者的关
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系。就教育如何适应工业化、民主化的社会生活问题，杜威提出了“教育即生活”的观点，并且“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。”就教育如何适应儿童生长需要问题，杜威提出了“教育即生长”的观点。在杜威的教育理论中还有第三个核心的命题：“教育即经验的改造”，它同时强调了教育的内在条件（儿童的天性）和教育的社会条件，为其课程观奠定了理论的基础。
根据经验的相互作用原理，学科或教材是经验的客观条件，既使它具有内在的文化价值，但如果不适应学习者的需要和能力，就不可能成为儿童的经验。教育者的作用在于创造环境，提供良好的环境，使受教育者的需要和能力能够与环境相互作用，从而形成经验。从经验的连续性出发，杜威强调“教学必须从学习者已有的经验开始，这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步学习提供起点。”
从经验哲学出发，杜威强调从做中学，主张以活动性的主动作业代替传统的教科书。它们包括园艺、烹饪、游戏、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等。杜威认为主动作业具有多方面的优越性，应是学校课程的中心。但个体从做中学、经验中学获得的主要是直接经验。杜威看到了直接经验的局限性，也看到间接经验对儿童生长和经验改造中所起的巨大作用。面对如何使直接经验与间接经验统一的问题，针对教材的逻辑体系与儿童生长的心理顺序的矛盾，杜威提出了教材心理化的主张。它包括两方面的工作，其一，把逻辑性的、间接经验性的教材直接经验化；其二，直接经验系统化。与这两方面工作相对应形成教材心理化的两个步骤：第一步“把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。”第二步是将已经经验到的东西逐步发展成为更充实、更丰富、更有组织的形式，这是渐渐接近于提供给熟练的成人的那种教材的形式。” 可见，教材心理化强调儿童的直接经验是一个现实的起点，而包含在各门科目里的事实和真理是课程的终点。它表明把课程理解为一个动态过程，在理论上，有助于消除儿童与课程、直接经验与间接经验的对立现象。
杜威依据其经验、课程动态过程的观点，强调课程设计要以儿童的天赋资源--兴趣和需要为出发点。在杜威看来，儿童有四种本能的基本冲动：社交及语言的冲动、建设性的制造或制作的自我表现的冲动，研究与探索的冲动、表现性的艺术冲动。与之相对应，儿童有四方面本能的兴趣：语言交际的兴趣、探究与发现的兴趣、制造与自我表现的兴趣和艺术的兴趣。与四方面兴趣相适应的课程分别是历史与社会研究课程、自然科学课程和交际与表现课程，分别以体力、智力与合作为目标。这三组课程和三方面的目标共同构建起了杜威经验课程完整的体系。
从杜威的教育著作及其完成的年代来看，其活动课程理论和与之相互联系的教育哲学体系的建构是同时展开的。芝加哥实验学校的实验及其在此基础上形成的《学校与社会》、《儿童与课程》和《教育的兴趣与努力》标志着杜威活动课程理论体系的初步形成。虽然经验课程理论也存在着很多缺陷(1936年杜威在《芝加哥实验的理论》中就曾指出：“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”)，而且芝加哥实验学校的课程改革并没有直接的继承者和仿效者，但实验学校的原则、课程和方法在之后的岁
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月里产生了广泛和深刻的影响，不仅奠定了进步主义教育运动的基础，也成为20世纪课程论发展的重要转折点。另一方面，杜威教育哲学形成过程中的观点及其以《民主主义与教育》为标志形成的完整的理论体系为进步主义教育运动一开始就提供了很高的基点和强有力的理论保障，成为许多活动课程改革实验的理论基础，并确立了美国20世纪初活动课程理论与实践的主色调。
第七章 其他教育思想与思潮
第一节 19世纪末至此20世纪前期欧美教育思潮和教育实验
兴起的社会背景：一是19世纪末欧美国家工业和经济迅速发展，新的科学技术广泛使用，促使整个社会生活发生重大变化，人们寄希望于教育的改进来解决各种社会矛盾；二是初等教育的普及促使人们关注教育质量，为此重视研究儿童的特性。
一、新教育运动
新教育运动开始于19世纪80年代的英国，而后扩展到欧洲其他国家。初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的实验室为其特征，一战后新教育理论进一步发展。二战后衰落。 1、教育实践
1889年英国教育家雷迪创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，以造就新型的英国各种领导阶层人士为目标，上午功课，下午体育锻炼和户外实践，晚上娱乐和艺术活动。→之后该校教师巴德利开创贝达尔斯学校，倾向于培养创造者。
德国利茨参观雷迪学校后开创德国第一所乡村教育之家，并形成乡村之家运动。法国的德莫林创办罗歇斯学校，被称为运动学校。
乡村寄宿学校收费高，规模一般很小，独立于国家教育制度之外。
新教育运动推行儿童中心的教育目标，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展。
2、教育理论
瑞典的爱伦凯主张依据卢梭的自然教育原则改革旧教育，以造就身心健全、自由独立和富于创造精神的新人。为此，倡导自由教育，主张建立以儿童为中的理想学校，使儿童在独立自主的活动中获得经验，发展自我。
比利时的德可乐利受卢梭、自然科学以及格式塔心理学机能心理学影响，重视儿童本能与兴趣，主张学校沿二条路线改革：加强教育与生活联系；为儿童发展提供适宜有刺激的环境。提出兴趣中心课程论思想：食物、躲避自然灾害、防御敌人、劳动和相互依赖是兴趣中心，课程分个人知识和环境知识二大类，以个人生活中的需要为中联系环境的知识组成教学单元逐年学习。教学方法分为观察、联想和表达三段。
英国的罗素则明确提出个人本位的教育目的。
总结：新教育家思想的重点在儿童个人的发展，所注重的主要是精英教育而非大众教育，未解决好教育过程中的一些基本矛盾，如儿童主动性与教师工作、活动与系统知识、自由和纪律、发展个性与社会合作的矛盾等等。 二、进步教育运动
兴起与成型阶段
19世纪末，帕克昆西教学法（儿童中心；重视学校的社会功能；课程与实践活动相联系，围绕一个核心安排相互联系的科目；强调培养儿童自我探索和创造的精神）→赖斯对传统教育的批评→1896年的杜威芝加哥实验学校→约翰逊的有机教育学校（以卢梭思想为依据，目标在于发展人的整个机体，遵循学生的自