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然生长，提供必需的作业和活动）；帕克赫斯特的道尔顿计划（公约或合同式的学习；改教室为各科作业室或实验室；用表格法了解学生学习进度；以自由与合作为原则）。二者强调个性发展，重视儿童的兴趣和能力。→沃特的葛雷计划实行分团学制，受杜威影响，试图指导学习和劳动，抽象的和实用的以及个性的和社会的等因素结合起来。→1919年科布发起建立进步教育发展协会，1924年创办《进步教育》杂志。→进步教育运动日益专业化，推动公众的理解和支持。→运动内部出现分化，拉格强调儿童中心，康茨主张社会中心。
转折阶段（1929----1943）
大萧条一方面使进步教育运动发生转向，更加意识到学校的社会职能，运动重心从初等教育转向中等教育；另一方面加剧了运动内。部的分裂，出现改造主义
衰落阶段（1944---1957）
44年进步教育协会更名，53年恢复，55年协会解散，57年《进步教育》停办。
原因：一是失支了生存的社会基础；二是教育理论与实践本身存在局限；三是对教师要求过高。 三、实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初产生于德国，随后在欧美一些国家发展的以教育实验为标志的教育思想流派。主要代表人物有德国的梅伊曼和拉尹、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。
重视研究儿童发展与教育的关系，重视实验，并强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法是实验教育学的基本特征。存在的主要问题是片面强调儿童的生物性，过分考虑教育的自然科学化，忽视社会性因素。 四、凯兴斯泰纳的公民教育与劳作学校 1、公民教育理论
国家职能的思想是凯兴斯泰纳公民教育理论的政治基础。为建立一个文化法治的国家，国家有双重任务：维护国家内在与外在的安全及其公民的身心健康；向伦理人社会发展，逐步实现人道国家的理想。
公民教育的中心是通过个人的完善来实现为国家服务的目的；有用的国家公民应具备在三项品质：有国家任务的知识，有服务国家的能力，有效力国家的品质。
2、劳作学校理论
公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段和机构的关系。 劳作的教育学定义：劳作是身心并用的活动；劳作既有客观目的又须经艰辛，富有教育意义；劳作应能唤起个人客观兴趣。
劳作学校三项任务：职业陶治的预备；职业陶冶的伦理化；团体的伦理化。
第二节 裴斯泰洛齐教育思想 一、教育实践历程
1774年把新压改为“贫儿之家”，收容6～18岁的穷孩子，在教育史上首次进行了教育与生产劳动相结合的初步实践。1780年被迫停办。
裴氏转向对社会和教育问题的探索，发表著作，初步建构了裴氏的社会观和教育思想的雏形。
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1799年组建斯坦兹孤儿院，开始第二次教育实验。在这里，首先基于对儿童的爱心，力求办成一个充满亲子之爱的大家庭式的教育机构；其次，办求对儿童全面进行“心的教育----手的教育----头的教育，使儿童在智力、身体、道德方面都得到发展。同年9月改为医院。
1800年，在布格多夫一所小学开展他的第三次教育实验。这次教育实验的中心是，在初等学校根据人性的发展规律，组织合适的教学内容，运用简化的教育方法对儿童进行全面的和谐发展教育。1805年迁址建立伊佛东学校。成为当时欧洲的教育圣地。 二、教育目的
1、社会观：知识和理性是解决一切社会问题的灵丹妙药。人们有了知识就能认清自己的本性和使命，摆脱愚昧，建立一个自由、平等、博爱的社会。
平等的教育权利要求每一个人都必须获得符合他的本性和社会地位的教育。 2、教育功能
① 促进人的发展尤其是能力的发展，因为人有心、脑手三种天赋的基本能力。 ② 人的发展必须通过教育。因为人有三种状态：动物性、社会性、道德性。 ③ 教育意味着完整的人的发展
④ 教育使人成为人格得到发展的真正独立的人。 三、教育心理学化
裴氏认为，教育心理学化就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心理活动规律的基础上。具体来说，有以下几层意思：
① 将教育目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则基础上。 ② 使教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学
化。
③ 教学原则和教学方法的心理学化。
原则与方法心理学化首要的是使教学程序与学生的认识过程相协调。认识过程包括三个阶段：模糊的感觉印象→精确的感觉印象→清晰的表象→概念。因此原则有直观性、循序渐进性。 ④ 要让儿童成为他自己的教育者。 四、要素教育
要素教育论的基本思想就是认为初等学校的各种教育都应该从最简单的要素开始，然后逐渐转到日益复杂的要素，以便循序渐进地促进人的和谐发展。
探索要素教育的原因：儿童天赋能力和力量的发展有其自然的顺序即从简单到复杂；使广大劳动人民都能受到更加简便有效的教育。
儿童对母亲的爱是道德教育最基本的要素；数目、形状和语言是教学的基本要素，智育主要是计算教学、测量教学和语言教学；关节活动是体育的最基本的要素。
第三节 马克思和恩格斯的教育思想
一、 批判继承空想社会主义者思想
1、空想社会主义者主要是从人性论出发，认为资本主义制度及其教育中的各种弊端只是由于它不符合人性或者人的理性。马恩在唯物史观的基础上，科学地提示了资本主义社会制度及其教育的资产阶级本质。
2、对欧文的环境决定论和教育万能论的性格形成学说，马恩批评其重蹈了旧唯物主义的错误，将人视为完全是环境的消极产物，忽视了人的主观能动性，看不到人是历史法的积极参加者，他们在实践过程中改变着客观世界，同时也改
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变着人自身，从而必然依靠少数贤明的教育实施良好的教育来实现社会的根本改造。
3、马恩扬弃了空想者基于人性论的人的全面发展的理想，从现代工业生产的本性对劳动者的要求以及社会向共产主义发展的必然趋势与人的彻底解放之间的内存联系，对人的全面发展问题给予科学论述。 二、教育与社会的关系
马恩认为，人类社会存在和发展的基础是社会物质生活资料的生产和再生产。这种生产既为人类自身的生产提供了物质条件，又要求人类自身通过教育得到不断的发展和完善。
人们在生产过程中结成一定的生产关系。生产关系总全起来构成社会关系，即社会。因此，教育与社会生产的关系也就必然表现为教育与一定社会关系的关系。社会或社会关系决定教育就是说一定社会的这些关系制约着教育的发展、社会性质、社会职能，同时又要求教育为这些关系服务。由此决定了教育的历史性和阶级性。
另一方面，教育还受多重因素的制约，教育对社会关系具有相对的独立性和继承性。
三、教育与社会生产
第一，教育是劳动力生产和再生产的重要手段
劳动能力是人的峰体中存在的每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。教育会生产劳动能力，一是使劳动力技术化、专门化；二是改变劳动能力的形态，变简单劳动力为复杂劳动力；三是培养起更新职业劳动的能力。
第二，教育是科学知识转化为现实生产力的重要手段。
科学知识是知识形态的生产力，物化于生产过程中才能转化为直接生产力。它主要通过二条途径：一是科学作用于劳动资料、劳动对象和生产的工艺流程；二是使劳动者掌握科学技术知识和劳动技能。二者养分是教育。
第三，学校还是科学知识再生产的重要场所。
因此教师的教育劳动是具有生产性的劳动。但马克思将其列入消费基金。 四、教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。
首先，由于大工业的本性需要尽可能多方面发展的工人，客观上先是要求将生产劳动与教育结合起来，使工人尽可能受到适应劳动职能变更的教育；然后是要求将教育与生产劳动相结合，以培养能多方面发展的劳动者。
其次，由于机器大工业生产是建立在现代科学技术基础上的，通过科学这一中介将教育与生产劳动有机地相结合提供了基础。
再次，综合技术教育，这“使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”的现代教育内容，为教育与生产劳动相结合提供了重要的纽带。
在资本主义社会里，教育实质上是资本家生产和再生产劳动力的手段，只有彻底变革旧的生产方式，在合理社会制度下，才能从劳动和教育制度上为其实现提供日益完善的条件。 五、人的本质和个性形成 1、人的本质观
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人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。
马克思人的本质观的特点：①在现实上考察人、认识人；②强调人的社会性；③人具有实践活动的主观能动性。 2、个性形成
首先，人的遗传素质是人赖以发展的物质基础和前提。
其次，对人的形成和发展具有决定性意义的是人们所处的社会条件和教育。 第三，人们在改造客观环境的实践中，能动地接受环境和教育的影响，从而又改造自己的主观世界，发展自身。 六、论人的全面发展
1、人片面发展的社会要源
旧式分工，即同私有制以及阶级划分紧密联系的凝固化的分工导致人的片面发展。随着资本主义工场手工业生产的发展，劳动分工由社会分工进入生产过程内部分工，使工人一生束缚于某种工具和操作上，成为局部劳动的自动的工具；资本主义机器大工业则使工人下降为机器的一个活动零件，智力劳动进一步同工人相分离，将个人的片面发展推向顶点和普遍化。 2、人的全面发展的可能性
机器大工业生产建立在现代科学技术基础上，“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”从科学技术上为打破旧式分工的凝固化、专门化展现了可能性，也为其提供了基础。
大工业的本性要求人的方面发展，而资本主义的生产方式却使人更加片面化，这是机器大工业生产力和资本主义生产关系矛盾的反映。 3、人的全面发展的实现
①废除生产资料私有制，消灭阶级划分，全面占有生产力是实现人全面发展的前提条件。
②高度发展社会生产
③向全体社会成员施以普遍的全面教育，实行教育与真正自由的生产劳动相结合。
第四节 现代欧美教育思潮
一、改造主义教育
20世纪30年代从实用主义和进步教育中分化出来，到50年代形成独立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅尔德50年代发表一系列著作后最后形成。
1、教育应该以改造社会为目标
2、教育要重视培养社会一致的精神。所谓社会一致指不分阶级的人与人之
间的合作关系，即通过共同协商而能消除阶级分歧的一致意见，并在行动上一致。
3、强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
4、教学上应该以社会问题为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应
以问题为中，重视学科之间的联系。如四年制学院的轮状课程围绕经济、政治、文化和心理四个领域中的有关问题。 5、教师应进行民主的、劝说的教育。 二、要素主义教育
1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。发起者、主要代表人物是巴格莱。60年代代表人物是科南特和里科弗。
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1、把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。
在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。中小学要强调双基（新三艺），按逻辑系统编写教材、进行教学。
2、教学过程是一个训练智慧的过程。强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。
3、强调学生在学习上必须努力和专心。在教育教学过程中，不能把学生的自由当做手段，而应是过程的目的与结果。
4、强调教师在教育和教学中的核心地位
由于忽视学生自己的兴趣和身心特点经及能力水平，片面强调系统的、学术性的基本知识学习，加上所编教材脱离学校教育实际，70年代起逐渐失去优势地位。
三、永恒主义教育
20世纪30年代形成的一种提倡复古的教育理论。代表人物有美国的哈钦斯、英国的利文斯通和法国的阿兰。
1、教育的性质永恒不变
基于古典实在论哲学，认为宇宙存在一种永恒的、绝对的、同一的实在，事物的变化以其不变的固有本质为基础，被一种永恒的普遍法则支配。
理性是人性中共同的最主要的永恒不变的特性，建立在这一人性基础上并为表现和发展人性的教育在本质上是不变的。
2、教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。
3、永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位 4、提倡通过教学进行学习 四、存在主义教育
存在主义是现代西方哲学的一个流派，一战后产生于德国，二战传至法，之后流行于欧美。存在主义是种把人的存在（个人主观的自我意识）当做其基础和出发点的哲学。基本论点是萨特的“存在先于本质”即人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。德国博尔诺夫、美国尼勒应用它于教育理论形成存在主义教育思想。
1、教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意
识到自我存在，进而自我完成。因此教育的具体目标是发展个人的意识，包括自我认识、自我责任感。 2、强调品格教育的重要性。
3、提倡学生自由选择道德标准。人的自由就是人的存在，自由是个人的自
由选择即个人对自己所做的一切负责。道德教育的任务主要是使学生具有独立意识、自尊心、养成自主、自律的精神 4、主张个别教育的方法
5、师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用自己的人格和知识，
引导学生认识自我发发展自我。
五、新行为主义教育
20世纪30年代产生，主要代表人物是美国的托尔曼、斯金纳和加涅。60年代是繁盛时期。
1、教育就是塑造行为