起非人为的和实质性的联系。 (二)意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系 的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。 四、认知学习理论在课堂教学中的应用
1．重视对关系的了解；2．重视结构和顿悟的作用；3．背景知识与先行组织者；4．发现学习与接受学习。
五、建构主义学习论 (一)基本观点 1．知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。 2．学习观
学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。 3．学生观
第四章 学习动机
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第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。 (二)学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
(三)奥苏伯尔的成就动机论
奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素；l．认知内驱力；2．自我提高内驱力；3．附属内驱力。 二、学习动机的种类
(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的 (二)内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 内部动机是指由个体内在需要引起的动机。 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。 三、学习动机与学习
(一)学习动机与学习过程的关系
学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。 另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。 (二)学习动机与学习效果的关系
一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。
其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。
此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。
第二节 学习动机的理论
一、动机的强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。 二、动机的需要论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。 三、成败归因理论
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
四、成就动机理论
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 五、自我效能理论
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自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉将强化分为直接强化、替代强化和自我强化三种。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一次强化的期待，期待包括结果期待和效能期待。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。
第三节 学习动机的培养与激发
一、树立自信心
1．增强学生的自我效能感； 2．设置合理的目标； 3．进行归因训练。
二、促使学生积极参与学习 (一)使任务更有趣 (二)引发认知冲突 (三)合理使用表扬 1．有效地应用表扬；
2．以目标结构为基础的评价体系。 (四)合适的反馈
第五章 学习迁移 第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。 二、迁移的种类 (一)正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)顺向迁移与逆向迁移
这是根据迁移的时问顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。 (三)水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
(四)一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 (五)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同，可以把迁移分为同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。同化性迁移指学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于其本质特征相同的一类学习中去；顺应性迁移指学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构；重组性迁移指学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系。
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论 (一)形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。 (二)相同要素说
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相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。
(三)经验类化说
美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。 (四)关系转换说
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 二、现代的迁移理论 (一)认知结构迁移论
认知结构迁移理论是以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
(二)产生式论
这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。 (三)情境性理论
这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
第三节 为迁移而教
一、影响迁移的因素 (一)相似性
两项学习任务中含有的共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。 (二)原有认知结构
原有认知对迁移的影响主要表现在以下3个方面：
1．学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。 2．已有知识经验的概括水平。
3．学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。 (三)学习定势
心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。 二、为迁移而教
1．在真实生活中学习。2．精选教材，重视基础知识和基本原理。3．合理安排教学程序。4．教授学习策略。5．合理编排教学内容。
第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述
一、知识的类型 (一)知识的含义
知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。 (二)感性知识与理性知识
根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。
感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。 理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。 (三)具体知识与抽象知识
由反映活动的内容不同。知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，
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表现为概念、原理、公式、法则等。 (四)陈述性知识与程序性知识 根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 二、知识学习的类型
所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。 (一)符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1．符号学习
符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。 2．概念学习
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3．命题学习
命题学习(又称判断学习)指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1．下位学习
下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。 2．上位学习
上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。 3．并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 三、知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
第二节 知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。 一、知识直观
(一)知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 1．实物直观
实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 2．模象直观
模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。 3．言语直观
言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
(二)如何提高知识直观的效果
1．灵活选用实物直观和模象直观；2．加强词与形象的结合；3．运用感知规律，突出直观形象的特点；4．培养学生的观察能力；5．让学生充分参与直观过程。 二、知识概括
概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的、抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 (一)知识概括的类型 1．感性概括
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。 2．理性概括
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