智力上，教师较发达，学生较不发达；在社会生活经验上，教师较丰富，学生欠丰富。教师比学生有明显的优势。教师的任务是发挥这种优势，帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。但这一过程并不是单向传输过程，它需要学生积极的、富有创造性的参与，需要发挥学生的主体性。
终是要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，而
意对学生进行搜查的行为A．赫尔巴特 B．夸美侵犯了学生的( )
纽斯 C．凯洛夫
A、人身自由权 B、人D．杜威
不是永远牵着他们的手。 格尊严权 C，隐私权 二、填空题 （二）师生关系在人格上是民主平等的关系
D、名誉权和荣誉权
1、学生享有的合法权利包
2、个别教师随意剥夺学生括人身权和
1、学生作为一个独立的智力劳动成果的行为侵2、中小学生是在国家法律的社会个体，在人格上与教师是平等的
犯了学生的( )
认可的各级各类中等或初
A．人身自由权 B．人等学校或教育机构中接受
2、严格要求的民主的格尊严权 C．隐私权 教育 师生关系是一种朋友式的友好帮助的关系
D．名誉权和荣誉权
3、教师是履行
3、个别教师随意私拆、毁职责的专业人员。 弃或采取强硬态度拆毁学4、我国把教师列入\专业、
2、学生主体性的形成，既（三）师生关系在社会道是教育的目的，也是教育成功的条件
我们的教育所要培养的生动活泼主动发展的个体，是具有主人翁精神的全面发展的人。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性，个体
德上是相互促进的关系
生的信件、日记的行为侵技术人员\类别的是
年。
1、师生关系从本质上犯了学生( ) 说是一种人一人关系
从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色互动关系；从学校是社会的角度看，师生关系在
A、人身自由权 B、人5、教师的学科专业素养要格尊严权 C、隐私权 求中，除了精通学科的基 D、名誉权和荣誉权
础性知识和技能，了解与
4、我国哪一部法律对未成该学科相关的知识，了解
年学生应尽的义务作了明学科的发展脉络外，还要 确规定( )
6、教师的个性、情绪、健
身心的发展是教师、家庭、更深刻的意义上是师生间社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。没有个体主动积极的参
思想交流、情感沟通、人
A． 《义务教育法》 B康以及处理人际关系的品
《教育法》C《未成年人质，统称为教师的
7、师生在教学内容的教育
格碰撞的社会互动关系。 保护法》D． 《宪法》
2、教师对学生的影响5、教师的专业素养除要求教学上构成授受关系，而
具有先进的教育理念，良在
人
格
上
则
考，没有师生之间的互动，不仅仅是知识上的、智力没有学生在活动过程中的积极内化，学生的主动发展是难以实现的。
是
上的影响，更是思想上的、好的教育能力外，还要求的关系。 人格上的影响。教师的知识水平、教学水平、道德
具有( )
8、教师职业是促进个体
A、交往能力 B、管理的职业。
能力 C、研究能力．D、9、教师的言行是学生学习学习能力
和模仿的榜样是因为学生
3、对学生指导、引导的目水平、精神风貌等都会对的是促进学生的自主发展 学生产生影响。
教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最
练习与思考(五) 一、单项选择题
6、在师生关系模式上，提具有 的特点。 出\以学生为中心\的教育三、简答题
l、《教育法》中规定的学
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1、个别教师以各种理由随家是( )
生应尽的义务有哪些? 释为教学内容的系统组基础型课程、拓展型课程、日制小学、初级中学课程
研究型课程
基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的\三基\(读、写、算 )为中心的基础教养。基础型课程的要求最基本，适应范围大，并可以作为生长点，在此基础上拓展。
计划》中将课程分为国家和地方两个层次，1996 年，原国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，将课程分为国家、地方、学校三个层次。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定：试行国家课程、地方课程和学校课程。
国家课程是由中央教
2、作为一位称职教师或优成。 秀教师应具备怎样的人格特征?
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和
3、教师要承担的职业角色及进程安排。狭义的课程主要有哪些? 四、论述题
特指某一门学科。我们所研究的课程是广义意义上
1、谈一谈你是如何理解学的，是各级各类学校为实生的本质属性的?
现培养目标而规定的学习
2、谈一谈教师职业专业化科目及其进程的总和。
的条件是什么? 3、试述教1、是某一类学校中所要进基础型课程是必修的，共师与学生的关系。
参考答案（五） 一、单项选择题
行的德、智、体全部教育内容的总和。
同的课程，每个学生都要学习，基础型课程要求很
2、不仅包括各门学科，课严格，必须有严格的考试。 育行政机构编制和审定的
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生
课程，是一级课程。其管理权属中央级教育机关。国家课程的编制往往采用研制——开发——推广的开发模式，实施\中央一外围\即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量。
地方课程是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属二级课程。二级课程的编制权在省、自治区和直辖市，县、校不经批
1、B 2、D 3、C 内教学， 也包括课外活动、4、B 5、C 6、D 二、填空题
家庭作业和社会实践活动。
1、受教育权 2、未成3、课程兼有计划、途径、各种不同的特殊能力，并年公民 3、教育教学 标准的含义。不仅规定了 4、1986 5、了解该学各门学科的目的、内容及科领域的思维方式和方法要求，而且规定了各门学论 6、人格特征 7、科设置的程序和课时分民主平等 8、社会化 配，常年编制的和学周的 9、向师性
安排。
在我国，课程具体表第
六章 课程 一、课程概述 （一）课程一般概念
现为教学计划、教学大纲的教科书。 (二)课程的分类
迁移到其他方面的学习。常常以选修课的形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。
在西方，“课程”即课程类型是指课程的组织“跑马道”，指学生要沿方式或指设计课程的种着学习的\跑道\进行学类。
2、根据课程制定者或管理准无权变动。课程编制的层次，可分为国家课程、
宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编制本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也可以安
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习。把课程用于教育科学关于课程的类型有以下 5 地方课程、学校课程 的专门术语，始于英国教种分类：
1993年，原国家教委
育家斯宾塞，他把课程解1、根据课程任务，可分为颁发的《九年义务教育全
排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。
学校课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性
的要求及提供的可能 求，后者是前者的具体化。根据教学实际情况进行调
整。
(二)课程目标的依据 1、对学生的研究 (1)了解学生身心发展的现状；(2)了解学生个体需要；(3)了解学生的兴趣和个性差异。 2、对社会的研究 3、对学科的研究 三、课程设计 (一)什么是课程设计 1、课程设计的概念
课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划，教学大纲以及教科书等系统化活动。 2、设计的意义
(1)从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远的意义的课程改革；
(2)可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
(二)课程文件的三个层次
课程文件是根据课程设计的原理与方法而制定的指导教学的各种规定。 1、教学计划
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2、一定时代人类文化及科即培养目标要根据教育目学技术发展水平
的来制定的。而教育目的
3、学生的年龄特征、知识、又只有通过各级各类学校能力基础及其可接受性 4、课程理论 二、课程目标 (一)课程目标与教育目
的培养目标才能实现。因此，两者的关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。
的、培养目标、教学目标3、课程目标
它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定制：第一，时限性，即它
的、可供学生选择的课程。的关系 其目的在于尽可能满足社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性。通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。
1、教育目的
它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定
教育内容、选择教育方法、要同特定的教育阶段相联评价教育效果的根本依据。从国家或整个社会角
系；第二，具体性，即要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要
3、从课程功能的角度，可度来看，教育目的只能是把课程分为工具性课程、
总体性的、高度概括性的，达到的发展水平；第三，
预测性，即所描述的结果是预期性的，不是实际的结果；第四，操作性，即是明确的，可以付诸实现。 4、教学目标
它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：具有可操作指标体系；体现学生学习行为及其变化；具有灵活性，教师可
知识性课程、技能性课程、而不可能是具体的。 实践性课程；
4、从教育阶段角度，可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；
5、从课程的组织核心来
2、培养目标
它是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
看，可分为学科中心课程、所以，教育目的与培养目学生中心的课程、社会中心课程等。
标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教
(三)制约课程的主要因素 育目的是整个国家各级各社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是
1、一定历史时期社会发展某级或某类学校的具体要
(1)概念
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
我国义务教育的教学计划的基本特征是：强制性、普遍性、基础性。 (2) 教学计划的构成
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配，考试考查制度和实施要求几部分构成。
课程设置是教学计划的核心，它具体勾画出实现培养目标\蓝图\，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。普通中小学课程设置应根据各地区、各学校以及学生的实际情况，在国家宏观指导下，灵活作出安排。
在基本内容上，主要是指教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
开设哪些科目是教学计划中心问题。中小学教学科目设置，基本以科学
的分类为依据，并选择其中最一般的、对青少年一代最必需的科学知识构成学科。各门学科既有自己的独立系统，又有彼此间存在的必要联系。
课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。 2、教学大纲 (1)概念
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学的基本要求。学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，它有利于保证教学的计划性和质量。 (2)教学大纲的构成
活动的材料，包括教科书、①教科书是学生在学校获讲义、讲授提纲、参考书、得系统知识，进行学习的活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。
课文是教科书构成中的主体部分。
教科书的编制，要求要妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。 (2)教科书的编排
教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教科书的内容阐述，要层次分明；文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图
主要材料，可以帮助学生掌握教师讲授的内容。 ②教科书也是教师进行教学的主要依据，为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。 ③根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
④根据本学科在整个学校课程中的地位，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。 4、教科书编写应遵循的原则
（1）按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。 （2）强调内容的基础性，生活性和先进性。 （3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
表、插图等，要力求清晰、（4）合理体现各科知识的
逻辑顺序和受教育者学习
包括说明部分和本文部分 美观。字体大小要适宜，3、教科书设计 (1)教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学
装 要坚固，规格大小、的心理顺序。
厚薄要合适，便于携带。 （5）兼顾同一年级各门学(3)教科书的作用
科内容之间的关系和同一
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学科各年级教材之间的衔接。
四、课程实施 (一)课程实施的概念
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 (二)课程实施的结构
在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学行动过程与结果，为下轮的课程实施提供反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。 1、安排课程表
课程表的安排应遵循：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。
2、分析教学任务
教学任务包括三方面：第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能。第二，学生所要形成和发展的智力、能力和体力。第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
它是课程实施计划的展开过程。
段。(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容；
7、评价教学活动的过程与(3)根据目标组织课程内结果
五、课程评价 (一)课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编制和实施是否实现了教育目的，实现
容；(4)根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视
3、研究学生的学习特点 的速度如何，以判定课程
学生的学习特点有四方面特性：独特性；稳定性；发展性；灵活性
学生的学习特点受三因素影响：基础因素，内部因素，外部因素。
设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
(二)课程评价的主要模式 了其他方面的因素，因而1、目标评价模式
这一评价模式是以目标为中心而展开的；是针
遭到不少人的批评。 2、目的游离评价模式
该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来
4、选择并确定教学模式 对 20 世纪初形成并流行
教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为 成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。为实现预期的课程目标，可以根据教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学模式。 5、规划教学单元和课
教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较 整的部分。课是教学单元的组成部分，是课堂教学安排问题。 6、组织教学活动
的常模参照测验的不足而
提出的，是在泰勒的\评价的。即主张把评价的重点原理\和\课程原理\的基础从\课程计划预期的结果\上形成的。评价原理可概
转向\课程计划实际的结
括为七个步骤或阶段；(1)果\上来。
确定教育计划的目标；(2)3、背景、输入、过程、成根据行为和内容来界说每一个目标；(3)确定使用目
果(CIPP)评价模式
该模式包括四个步
标的情境；(4)设计呈现情骤： 境的方式；(5)设计获取记
第一，背景评价；第
录的方式；(6)确定评定时二，输入评价；第三，过使用的计分单位；(7)设计程评价；第四，成果评价。获取代表性样本的手段。 此模式考虑到影响课程计
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制
划的种种因素，可以弥补其他模式的不足，相对来
实践，提出了\课程原理\。说比较全面，但操作过程可概括为四个步骤或阶
较复杂，一般人难以掌握。
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