开始就做出正确的和积极的反应，而不做出错误的反应，这样我们就可以避免当 学生发生了错误以后再去纠正他，这有利于学生的行为塑造，对传统的课堂教学 有指导意义。
猫被放进笼子后，表现出不安并极力想从限制中逃出去。它努力试图从敞 开的栅栏间挤出去；它抓咬金属杆，它把爪子伸出敞口处，抓任何能抓到的东 西．．．．．．它并没十分注意外面的食物，而是本能地想逃出笼子．．．．．．猫在本能 的冲动下，一直不断地在笼子里乱抓，这样就有可能抓到绳子或者触到按钮把笼 门打开。那些失败的尝试会逐渐地消退，而那些成功的行动就会得到强化。经 过多次试误之后，当猫重新被放进笼子时，它就会准确地抓到按钮或吊环。（桑 代克，１９１３）
斯金纳是行为主义学派的重要代表人物。斯金纳继承了华生强调的科学、 客观、控制和预测等行为主义心理学传统，采取以动物实验为依据的刺激－ 反应
联结学习理论的研究取向，参照桑代克的学习原理，创立了操作性条件作用学说 和强化理论。斯金纳在用白鼠和鸽子作为被试进行研究后认为，机体并不一定 需要接受明显的刺激才能形成反应。他把机体由于刺激而被动引发的反应称为 “应激性反应（respondent response）” ，机体自身主动发出的反应称为“操作性反
应（operant response）” 。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习，如人
们读书或写字的行为。为了促进操作性行为的发生，必须有步骤地给予一定的 条件作用，这是一种“强化类的条件作用” ，强化包括正强化（positive reinforce唱
ment）和负强化（negative reinforcement）两种类型，正强化可以理解为机体希望
增加的刺激，负强化则是机体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物 都能促进机体行为反应的频率增加。这一发现被提炼为“刺激－ 反应－ 强化”理
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论。这一理论可以用来指导教学工作：在学习过程中，当给予学习者一定的教学 信息——— “刺激”后，学习者可能会产生许多种反应（包括应激性反应和操作性反
应） 。在这些反应中，只有与教学信息相关的反应才是操作性反应，在学习者做
出了操作性反应后，要及时给予强化，如学生答对时告诉他“好”或“正确” ，答错
时告诉他“不对”或“错了” ，这样在下次出现同样刺激时学生做出错误反应的可
能性就会大为减小，从而促进学生在教学信息与自身反应之间形成联结，完成对 教学信息的学习。
在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金 纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、 强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论，并２０ 世纪从５０ 年代后
期开始积极倡导程序教学运动。程序教学运动对教学方法带来了很大影响，在 很长一段时间内，那些以操作条件反射为基础而设计的教学课件很受欢迎。尽 管人们最终发现程序教学法并不能解决所有教学中的问题，及时强化也不是在 · ３６ · 中学生物学教学论
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任何时候都比延迟强化有效，但不管怎样，斯金纳的及时强化思想仍然在很多领 域被证明是有效的，而且受到大多数教师的欢迎，其程序教学思想也影响了教材 的编制。直到现在，无论是在教材编排还是在课堂教学方法方面，都能够看到程 序教学的影子，近年来流行的电脑辅助教学（computer － assisted instruction ， 简 称CAI）更是如此。
行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究，重视学 习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的 实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期
的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动 了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。不足之处是在研究中不 考虑人们的意识问题，只是强调行为；把人的所有思维都看作是由“刺激－ 反应”
间的联结形成的；把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人 的学习的主观能动性。 二、认知主义学习理论
上文提到行为主义心理学家把学习看作是刺激－ 反应联结的过程，在这个 过程中，学习者学到的是可以观察测量的外显反应，这个反应成为习惯是后效强 化的结果。学习者学到的个别反应，经组合后形成整体反应。因此，学习的产生 是外控或外铄的，是被动的、积少成多的，也是渐进的。而认知主义心理学家则 把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在 这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构（cog唱
nitive structure） 。学习者在学习情境中，运用其已有的认知结构去认识、辨别，
以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变（扩大或提升）自己的
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认知结构。因此，学习的产生是内发的，是主动的，也是整体性的。在认知学习 论（cognitive learning theory）中，也有多种理论，其中布鲁纳（Jerome S ． Bruner ，
１９１５ — ）的发现学习论（discovery learning theory）和奥苏伯尔（David P ． Ausubel ，
１９１８ — ）的意义学习论（meaningful learning theory）尤其受到重视。 布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终 达到对所学知识的理解和掌握。布鲁纳的发现学习有以下一些特征：① 强调学 习过程：布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是 要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目 的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识 体系的过程。② 强调直觉思维：布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学
发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师 指示性的语言文字。直觉思维的本质是映像和图像性的。所以，教师在学生的 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ３７ ·
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探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。③ 强调内在动机：发
现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结 果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型” 。布鲁纳
认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力 提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机（competence motivation） ，就是
使学生有一种求得才能的驱力。④ 强调信息提取：布鲁纳认为，人类记忆的首要
问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮 存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式 对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。
根据布鲁纳１９６６ 年出版的枟教学理论的探讨枠（ Toward a Theory of Instruc唱
tion） ，教师在教学设计时要注意以下四点：① 要使学生在学习情境中通过主动
发现获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解释得非常清楚。② 教师从 事知识教学时，要配合学生的经验将教材进行适当组织。③ 教材的难度与逻辑 上的先后顺序，要符合学生的心智发展水平和认知表征方式，使学生的知识经验 前后衔接。④ 教材难度安排要考虑学生学习动机的维持。教材太容易，学生没 有成就感；教材太难，容易产生失败感；教材难度适当才能维持学生内在的学习 动机。
意义学习是奥苏伯尔教育心理学中最重要的观念之一，为了说明意义学习， 他仔细地区分了接受学习（reception learning）与发现学习（discovery learning） 、机
械学习（rote learning）与意义学习（ meaningful learning）之间的关系。在接受学
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