习中，学习的内容是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何 发现，只要求他们把教学内容加以内化，结合到自己的认知结构之内。在发现学 习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们自己 去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后同接受学习一样，把发 现的内容加以内化。所以，发现学习只是比接受学习多了一个阶段——— 发现，其
他没有什么不同。接受学习并不必然是机械学习，发现学习也不必然是意义学 习，接受学习和发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师 讲授得法，并不一定会导致学生机械接受学习；发现学习也不一定保证学生进行 有意义学习。如在实验教学中，学生只是机械地记住“典型的步骤” ，而对自己正
在做什么和为什么这样做不清楚，也属于机械学习。奥苏伯尔认为，意义学习的 发生有两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新 学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有 潜在意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。需要注意的是，意义 学习和机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上，学校中的许 多学习往往处在这两端之间的某一点上。 · ３８ · 中学生物学教学论
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奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或陈述式教 学（expositive teaching） 。顾名思义，讲解式教学是由教师将教材详细规划，使之
成为有系统有组织的知识，然后条理分明地向学生讲解。在实际教学的过程中， 讲解式教学分为两个阶段：① 提供先行组织者（advance organizer） ：先行组织者
是指和学生将要学习的新知识相关的引导性材料。提供先行组织者就是以学生 已有的知识为基础，将这些知识和计划学习的新知识联结起来，并对计划学习的 新知识提出清晰而具体的框架，从而作为引导学生进入新知识学习的准备。② 呈现学习材料：教师呈现新材料的方式，可以以讲解为主，讲解时用语要清楚明 确，不要让学生感到难懂或使学生产生误解。同时，讲解要遵守渐进分化（pro唱
gressive differentiation）和整合协调（integrative reconciliation）的原则。渐进分化
是从一般概念的说明，逐渐进入详细内容的讲解，即从概括到分化。在这个过程 中，教师可以采用举例、类比等方式，帮助学生了解新知识和已有知识的异同。 整合协调是将分化后的知识再前后连接起来，使之成为一个整合性的协调性的 知识整体。经过这个过程，使学生获得有意义的学习。 第二节 建构主义理论和科学教育改革
行为主义的学习理论和认知主义学习理论之间虽然存在着冲突，但有一个 共同点：即是以客观主义（objectivism）认识论为基础的，是形成于客观主义传统
的，即认为世界是现实的、外在于学习者的。在客观主义者看来，知识是不依赖 于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并
进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。虽然行为主义和 传统的认知科学存在许多区别，但是两者对知识的本质、组成、来源、发展及应用
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也存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使学习更容 易，同时提高教学的效率和效果。
２０ 世纪８０ 年代以来，人们越来越认识到：科学教育是当代教育的核心组成 部分，它对培养人的生产能力和适应知识经济时代起着关键的作用，它关系到一 个国家的经济发展在全球经济一体化的国际竞争中的成败得失。科学教育改革 成为新一轮教育改革的焦点。与６０ 年代科学教育课程改革不同的是，这次科学
教育改革的主要目标不是着眼于培养科学精英，而是让所有学生都学好科学，即 科学为大众（science for all） ，并通过促进学生有意义地学习科学以提高科学教学
质量。在这场科学教育改革中，主要指导思想首推建构主义理论。
建构主义理论是一种庞杂的社会科学理论，它并不是一个全新的思想，在哲 学、教育科学、以及在对学生的前教学的（preinstructional）科学观念的经验研究
第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ３９ ·
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中，建构主义思想有着长期的传统。它的影响涉及到哲学、教育学、心理学、社会
学和历史学，甚至文学和艺术领域。建构主义理论有着不同的类别，在许多方面 也是颇有争议的，但它有许多十分有意义的思想，对教学，尤其是科学教学具有 指导作用。在此，对其有关科学教育的基本理论观点作一个介绍。 一、建构主义的理论来源
在学习与教学领域中，建构主义受到了几个重要人物的影响，这包括：① 杜 威（John Dewey ， １８５９ — １９５２）的经验性学习（experiential learning）理论：杜威强
调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经 验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又 可以激发他们去探索知识，产生新观念（杜威，１９９１ ，２４８ ～ ３０５） 。② 维果斯基
（Lev S ． Vygotsky ，１８９６ — １９３４）的思想：维果斯基强调，个体的学习是在一定的
历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促 进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展 水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是 指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之 间的区域即“最近发展区” 。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师
活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经 验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的 发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新 知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识” ，而把他们
在学校里学习的知识称为“自上而下的知识” ，自下而上的知识只有与自上而下
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的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而 上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，１９９４ ，１８９ ～ ３０４） 。③ 皮亚杰
（Jean Piaget ，１８９６ — １９８０）学说是当代建构主义理论的重要来源：皮亚杰认为知
识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构 起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来 的经验结构中，即同化（assimilation） ；另一方面，新经验的进入又会使原有的经
验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应（accom唱
modation） ，这就是双向的建构过程。当今的建构主义者比皮亚杰走得更远，他
们更强调学习中的具体情境性、非结构性，甚至反对学习中的抽象和概括等。另 外，布鲁纳的发现学习，以及认知心理学中的图式理论、新手— 专家研究等都对
当今的建构主义者有重要的影响。 · ４０ · 中学生物学教学论
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