二、建构主义的知识观
建构主义所关心的首先是知识问题——— 知识是什么以及知识来自何处。建 构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准 的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学
习者不是空着脑袋走进教室的容器，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐 步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行 推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习 者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作 用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。因此，在对科学知识的看法上和传统 的认识论有根本的不同：传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反 映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；而建构 主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。检验 科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。
建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论 提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现 象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板” 。科学知识包含真理性，但不是
绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的 是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识 作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体 接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接 受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的 合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批 判。另外，知识在各种情况下的应用并不是简单套用，因为具体情境总有其自身 的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它
在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体” 。
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三、建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知 识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这
种建构不可能由其他人代替。什么是建构呢？ “建构”本来用于建筑或木器加工
中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学 习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的 经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的 知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ４１ ·
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是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调 整和改造，即同化和顺应两方面的统一。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被 动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描 述的刺激－ 联结过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信
息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过 程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息 进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和 改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧知识经验的冲 突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提 取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。 通俗地说，在学习观方面，建构主义突出以下几点： １ ．强调学者的经验
构建主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念 （prior － concept） ，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸” ，存在于学习者
脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在 个别差异的先前概念之上的。 ２ ．注重以学习者为中心
如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念 必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”学生
“听”的学习方式不一定是恰当的。 ３ ．创造冲突的真实的学习情境
学习的发生在于解决认知冲突（cognitive conflict ） 或不平衡（disequilibra唱
tion）时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用
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的结果，并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境（context）不应是简单抽
象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不 仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实 世界中的问题。
４ ．注重互动的学习方式
个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种 情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以 及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群（commu唱 nity of learners） ，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在
交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够 在学习社群中达成共识的科学知识。 · ４２ · 中学生物学教学论
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四、建构主义的教学观
建构主义的教学是基于建构主义的认识论和学习观之上的，学习者必须自 己通过主动的、互动的方式学习新知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的 知识来直接传授给学生，而是要把教学植根于学生的经验世界之中。建构主义 本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理 念。因此，将建构主义理论应用于教学可作为一种反省的工具而不是一种教学 模式。建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学 习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学 生的学习。因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都 在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者 之外，也是一位学习者，这与我国教育传统所说的“教学相长”的理念不谋而 合１０ 。根据以上观点，建构主义教学强调以下几点： １ ．从学习者的经验出发
教师在教导科学知识之前应认真考虑学习者先前的（原有的）知识背景，呈 现的教学内容应在学生可能的建构区范围之内。 ２ ．角色的调整
教师在教学过程中不是一个知识的提供者，而是一个“协助者” ，适时创设机 会由学生自己去组合（combine） 、批判（criticize ） 和澄清（clarify）新、旧知识的差
异，进而再建构自己新的认知。 ３ ．布置良好的学习情境
教师是学习环境的建构者，以建构主义为取向的教学应注重调整现有的教 学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反 省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。 ４ ．鼓励学习者反省和思考
科学课程教材的安排虽然无法兼顾多样性的学习者之间的个别差异，但建 构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识，如课本知 识，加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对
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