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样的方式去敲击鸡蛋。然而，由于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（鸡蛋破碎），这个儿童或许会改变已有的图式。他以后或许会重击某些物体而轻触另一些物体．敲击鸡蛋的儿童遇到这样的情形：已有的图式不能应对眼前的问题。 ④平衡作用（equilibration）
平衡作用：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡。人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不平衡，比如建立新的图式，直至达到一种新的平衡。如儿童知道了有些物品不能敲击的。 鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”
青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论：建构主义认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实。每一个学习者都是在自己先前的经验的基础上，来建构对新信息、新现象、新事物、新问题的理解。
投射作用（镜像反映、以己度人）：投射使人们倾向于按照自己的想法来知觉他人，而不是按照被观察者的真实情况进行知觉。 (三）、建构主义学习理论 1、基本观点
建构这一术语是来自建筑行业的一个类比，即把事先造好的零部件，通过合成造出一个新的产品。知识的建构也是同样的道理。
在知识的建构中，零部件就在学习者的头脑里，即学习者过去的知识经验，简称为先前经验。
每一个学习者都是在自己先前的经验的基础上，以其特殊的方式，来建构对新信息、新现象、新事物、新问题的理解，形成个人的意义。 1.学习的含义
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包学习者括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识。
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换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 启发式教学
（1）学习是建构性的：已有知识将影响新知识结构的建立．应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。
（2）学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心，让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构
（3）学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中．个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释．因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。 学习观的具体内容（了解）
（4）学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式．交流是最基本的环节。 （5）学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，由不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。
（6） 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程时，学习效果最好。 学生观的具体内容－－注重学生的原有经验
（1）学生并不是空着脑袋走进教室的．在日常生活及以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，对任何事几乎都有一些自己的看法．
（2）教学不能无视学生这些经验，从外部装进新知识，而是要把学员现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学员从原有的知识经验中“生长”出新知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换．
（3）由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源．教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。 例子：郎与狼：不能超越学生的知识背景和认知发展水平
建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自已完整的学习知识体系。 教师要成为学习者建构意义的帮助者。
激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义。
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），
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并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
每个学习者的先前经验系统是独特的，对同一个事物的解释也是独特的、单视角的。但是，每个学习者解释得有没有道理、深刻不深刻，要在与他人的交流和对话之中去验证、发展。
个体对知识的建构不是一次形成的，也不会终止。个体会在与他人的交流中逐渐丰富、深化、多元化对主题的理解。 （四）社会学习理论概述
社会学习理论及自我效能理论：社会学习理论指人们通过观察他们认为值得信赖的且知识渊博的人（示范）的行为而进行的学习
班杜拉认为，人后天习得行为主要有两种途径：一是依靠个体的直接实践活动，这是直接经验学习；另一种是间接学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类行为的最重要来源。
社会学习理论的实验研究
在一项实验中(1965)，班杜拉要了解两个问题：
(1)儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为? (2)儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为?
实验中，把4至6岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：“你是一个强壮的冠军。”)；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：“喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！”)。 最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。
接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一 组儿童，表现出更多的攻击性行为 。
但这是否意味着，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？
为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。
结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。 因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只不过没有同样地表现出来罢了。
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模仿行为更多于模仿语言
班杜拉的另一项实验研究比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。
然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说，要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。
实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童，比第一组和第四组均明显地多。
这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。
我们经常说“言传身教”，其实，只要稍微用心一点儿，就会观察到，越是较小的孩子，身教的作用越是胜于言传。 班杜拉的社会学习理论在培训中的应用
培训中培训师可以给学员做示范，让学员模仿培训师的做法。或者让一些优秀学员做示范，大家一起来模仿。不过有些学员自认为水平很高，恐怕对培训师选定的优秀学员不服气，可能影响他们学习的效果。 所以培训师使用这个技巧时要慎重。
也可以直接放录象，哪些是正确的做法，哪些是错误的做法，让大家模仿正确的做法。在模仿结束以后，可以进行评比，选出优秀的模仿者，给以奖励，以激发更多的模仿行为。很多企业在年终会议时会进行年度优秀员工评选，对于评选上的优秀员工当场给以奖励，也是利用这个原理。
回想解放军树立的榜样都是什么人呢？大部分都是普通士兵，比如说黄继光、邱少云之类的。这样的榜样，可以让普通士兵想：他是普通士兵，我也是，他能做到的，我也能做到！
于是激励的效果就很好。可我们看到企业中，树立的榜样大多是骨干和管理层，普通员工会觉得距离他们太远，高不可攀，于是榜样的力量就削弱了很多。
例子：罗森塔尔在一所小学的一至六年级，随机选了三个班，进行“预测未来发展”的测验。然后给了教师一份名单，通知教师说：这些儿童将来大有发展前途。实际上这份名单上的学生是随机抽取的，并没有所谓的“预测未来发展”测验。八个月后，这些心理学家回来，又对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生，成绩确实进步了，教师也给了他们很好评语，实验取得了奇效。
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（五）期望理论
罗森塔尔认为，因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对这些“优秀”学生，有了很高的期望，教师把这种期望表现在了行为和态度上，学生感受到了，于是学习成绩进步了。后来人们把这种权威的暗示，称为“期望效应”。
我们“中国的领导”对下属也有期望，通俗地来说就是：说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。 如何把期望理论应用于培训？
在培训中，如何使用权威人士的“期望效应”呢？要注意，这里说的是权威人士才有这个效应。 在公司里，哪些人是权威呢？这要看参加培训学员的级别，凡是比他们级别高的，可以管住他们的，可以考核他们的人，都可以是权威。比如说老板，比如说人力总监，比如说销售总监。
所以，在培训师上课前，可以由老总来讲话，表达对学员的期望，让他们知道他们是被精心挑选出来的，不是人人都有资格来培训的。老总我对你们期望很高，我在看着你们的表现呢，于是可以激发学员的学习动力。
在培训结束后，老总出来对培训师表示感谢，邀请培训师和大家一起合影，最后给大家一人一个精美包装的相片，让学员感觉到老总很重视培训，学员把相片带回部门，和别人炫耀说：你们看，我照相时坐在老总身边。那今后参加培训的人，也会积极参与，主动投入。
培训结束以后，安排学员看一些相关文章或书籍，甚至安排跟进计划，看学员有无把培训的内容，融合到学员日常工作中，让他们感受到，公司对培训效果很重视。 期望理论
激励效果=行为预期（E）x 实现手段 （I）X 效价（V） 培训的启示：
行为预期：主观认为达到成果的可能性--培训难度适中，提高自我效能 实现手段：行为和成果的关联--培训后，给予受训者的奖励
效价：主观认为行为的有用性--培训前做好受训者的思想工作，使其对培训结果有期待 (六） 成人学习理论
1.马尔科姆?诺尔斯与成人学习理论假设条件 ●成人需要知道他们为什么要学习 ●成人有进行自我指导的需求
●成人可为学习带来更多的与工作有关的经验 ●成人是带着一定的问题去参与学习的 ●成人受到内部和外部的激励而学习
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