传、促销展销、授课讲座、文化交流、新闻报道等活动。
会议口译(conference interpretation)
会议口译的工作范围包括国际会议、记者招待会、商务会议、学术 研讨会等活动。
谈判口译(negotiation interpretation)
会谈口译的工作范围包括国事会谈、双边会谈、外交谈判、商务谈 判等活动。
特殊口译(special-purpose interpretation) 特殊口译，又称“特殊用途口译”，是多民族国家常用的一种目的十分明确的口译，常用以解决一些实际问题，如法庭审判口译、入关手续口译、移民事务口译、族群纠纷口译等。
上述分类旨在说明口译活动的几种不同类型，而在口译实际工作 中，界线分明的口译类别划分往往是不可能的，也是不必要的，因为许 多场合的口译不是单一性的，而是混合性的。所以，一名优秀的译员应该 是兼容性强的通用性译员，是一名能胜任各种类型的口译工作的多面手。七、口译模
式 A Tripartite Model of Interpretation
口译由“译能”、“译技”和“译为”三个相互关联的组成部分构成。 译能指的是口译能力，译技指的是口译技巧，译为指的是口译行为。
译能系译员的知识体系、语言能力、心理素质和道德意识的综合。 知识体系含语言知识、社会知识、通用知识、专用知识等。语言能力含 语言感知能力、辨析解意能力、转码处理能?力、连贯表达能力等。心理 素质含短时记忆素质、压力承受素质、现场应变素质、虚怀以待素质等。 道德意识含忠贞意识、诚信意识、保密意识、服务意识等。
译能在一定程度上是一种天赋才能。几乎懂双语者都可以从事某 种程度的口译，但是绝对做不了高级口译。一名出类拔萃的高级译员 通常天资聪颖，具备常人没有的口译天分。但是口译天分不等于口译 才能，译能的很大一部分不是先天赋予的，而是后天练就的。良好的译 能不可能一蹴而就，而需经历一个逐步形成、渐进完善的过程。译能源 自一分天资、九分努力，虽然“朽木不可雕”，但是“百炼能成钢”。“只要 工夫深，铁杵磨成针”讲的就是这个道理。
译技系译员所掌握的口译技巧体系。译技含语言知识运用的话语 技巧，以及心智能力展现的认知技巧。口译成功与否在很大程度取决 于口译技巧的掌握和运用。口译技巧包括耳听会意技巧、笔头速记技 巧、语言表述技巧、主题借用技巧、论点预测技巧、信息归纳技巧、生词 解意技巧、寓意揣摩技巧、话语转承技巧、语码重组技巧、场景利用技 巧、障碍排除技巧等。
译技获得的主渠道是实践。口译实践需要苦练、实练加巧练，口译 实践是一个“实践——总结——实践——提高”的过程。技巧、技巧，生 而丢技，疏而弃巧。所谓“熟巧”，其道理无非就是“熟能生巧”、“巧能 获技”。
译为系译员的日常口译行为。译为是口译活动的具体实践，是口 译任务的实际操作。译为既是译能的体现，也是译技的展示。译为可 以表现为信息的单向传译，即单一地将A语译成B语，或将B语译成A 语，也可以表现为信息的双向交流，即A语和B语的交替译出或译入。
译为可分为操练性译为和真实性译为两种。操练性译为系编造性 口译行为，是培养译员的主要方法，其难度和量度是可控的，内容是可 知的，甚至是已知的，操作属量体裁衣式，符合“因材施教”的教学原则。
真实性译为是真实场景下的口译行为，属译员的正式口译操作，其难度 和量度是可变的，内容可能是可预测的，也可能变化难测，操作时心理 压力大，译员的注意力更为集中，情绪更为激动，译效持续更为久远。 口译培训时，教师若能适时将操作性译为尽可能地转变为真实性译为， 则教学效果更为明显。
译能、译技、译为三位一体，构成了口译模式的主要内容,是译质的 综合体现。三者的特点可有如下之表现：译能是口译活动的动力，是口 译译质的核能，是口译信息传递的基础，是口译水准的源泉。译技是口 译活动的手段，是口译译质的协能，是口译信息传递的便道，是口译水 准的保障。译为是口译活动的目的，是口译译质的效能，是口译信息传 递的实现，是口译水准的刻度。
译能、译技、译为互为依存、相互转化。译能更多地存在于译员的 头脑里。译技更多地存在于译员的心智中，译为更多地表现在译员的舌尖上。
译为虽然依赖译能和译技而得以体现，但不一定能如实展现译能。 有良好的译能不一定确保每次都有良好的译为，就好比一个有良好体 操能力的运动员不一定每次都有良好的体操表现。译能是静态的、稳 定的，译为是动态的、变化的。译能没有例外，而译为却可表现为失常。 译能差，译为一定差，而译能优却不一定保证译为优。译为以译能为基 础，但可以提炼译能。译技是一系列知识运用的技巧，可以通过译为不 断增加数量、提高质量。译技不断提高的过程也是译能不断完善的过 程。一般说来，译为越多，译技越高，译能也就越强。没有译为的译能 可能是停留在书面上的一些口译理论知识，而没有译为的译技则是不 存在的。“熟能生巧”的熟巧关系可以表明译为与译技之间的关系。
八、译员的素质 Interpreter Qualification Requirements
口译是一门专业要求很高的职业。虽然粗通两国语言的人也可以
做一些简单的口译工作，但是他们却无法承担正式的口译任务。要成 为一名优秀的译员，除了一些必要的生理条件和心理条件之外，通常需 要经过专门学习和强化培训，培养和提炼职业译员所必须具有的素质。 ——名专职译员应具备哪些基本条件呢？
译员必须具有良好的职业道德和爱国主义情操。译员的活动属外事活动，译员的一举一动、一言一行都关系到祖国的形象、民族的 风貌、机构.的利益。译员在口译工作以及与口译工作有关的活动中， 应遵守外事纪律和财经纪律，严守国家机密，严格按口译工作的操作 程序办事。译员必须忠于职守，对交谈双方负责。严守服务对象的 机密。译员要洁身自爱，不谋私利，不自行其是，不做有损国格和人 格的事。
译员必须有扎实的两种或两种以上语言的语言功底。译员的双语 能力不仅指通晓基本语言知识，如对语音语调、句法结构、词法语义等 知识的掌握，更重要的是指运用语言知识的能力（如听、说、读、写、译）。 此外，译员还应该了解各种文体或语体风格和语用功能，掌握一定数量 的习语、俚语、术语、谚语、委婉语、略语、诗句等词语的翻译方法。
译员必须具备清晰、流畅、达意的表达能力。在做口译时，要做到 语速不急不缓、音调不高不低、吐字清晰自然、表达干净利落、择词准确 恰当、语句简明易解、译文传神传情。
译员必须有一个敏捷、聪颖的头脑，具备良好的心脑记忆能力、逻 辑思维能力、辨析解意能力和应变反应能力。
译员必须有广博的知识，对时事要闻、政经知识、人文知识、科技知 识、商贸知识、法律知识、史地知识、国际知识、民俗知识、生活常识等 等，都要略窥门径。
译员必须有高尚、忠诚、稳重、谦虚的品格和大方素雅、洁净得体的 仪表。译员必须讲究外事礼仪、社交礼节和口译规范。译员在口译工 作时，要忠实翻译，做到不插话、不抢译、不随意增减原文内容；要把握 角色，不可喧宾夺主、炫耀学识。.译员要随时检点自己的服饰和仪容， 戒除不拘小节、不修边幅的习惯。总之，一名称职的译员应该是一个仪
九、口译培训 Interpreter Training
表端庄、举止大方、态度和蔼、风度儒雅、言谈得体的外交家。
同任何科目的教学相似，口译培训的三大要素是教师、教材、教法。 三大要素中教师是关键,教材是手段，教法是保障。
口译课教师应该具备两个基本条件，一是具有语言教学和翻译教学 经验的双语教师，二是具有丰富口译经验的职业译员或具有一定经验的 兼职译员或业余译员。经常承担各类口译任务的高校外语教师是理想的 口译课人选。口译课教师首先必须具有语言教学经验和翻译教学经验， 这是因为口译教学涉及教学人员的教学理念、教学原则以及语言教学和 翻译教学的方法。一个语言教学和翻译教学的外行难以成为口译教学的 内行。其次，口译教师还必须具有口译工作的经验，这是因为口译工作属 职业性和经验性很强的行业，有其特定的行业规范和操作方法。由于没 有口译实践经验的外语教师难以在口译教学中进行内行的点拨和讲解， 难以组织内行的有效训练，因而难以胜任较高层次的口译教学。
有人说，一个好的教师无需好的教材便能上好课，这是不符合教学事 实的，也是不负责任的做法。好教师无好教材能够上课，甚至能一时上好 课，但不能长久地上好课。教材是达到教学目的之不可缺的手段。好教材 是好教师课的“炊之米”。对口译培训来说，拥有优秀的教材尤为重要。
口译培训教材有两类，一类为时事性的政务类和商务类讲话，另一 类为系统性的专业培训教材。时事讲话具有很强的现时性和现场性， 从而保证了口译培训的真实性。时事讲话通常用作同声传译的培训教 材。但是时事讲话有其自身的缺点，即缺乏教学的系统性和针对性。 系统教材克服了上述时事讲话的缺点，教材通常按培训对象的现有水 平、口译教学的阶段目的、口译题材的难易程度、口译技能的训练项目 等要求而系统编写，是综合培训口译能力的常用教材。系统口译教材 除了具备一般教材的特点之外，还应该体现口译的特点，例如语言经 典、题材广泛、情景真实、内容实用、词语通用、语言规范、技巧科学、操
作容易、手段多样等。总之口译教材应该具有时代性、经典性、科学性、 综合性、实用性、立体性、参阅性等特点。
口译教学有了优秀的师资和良好的教材，还需要一套科学的教学 方法来实施口译教学的阶段性教学计划，达到终极性教学目标，即制订 和实施短期目标与长期目标的计划和方法。国内高校对口译教学方法 的研究目前尚处起步阶段，至今还未见一套以科学的口译教学理念为 指导的较完整的教学法面世。国外的口译模式及口译教学理论如
Seleskovitch的“释意理论”、Gile的“认知负荷模型”和Anderson的
“认知能力发展模式”对我国口译理论研究产生了较积极的影响，这种
影响应该对我国口译gt学方法的研究和我国高校口译教学方法标准的 制订与实施起到积极的推动作用。
口译教学可以采用综合教学法，即基础能力培训和应用能力培训 相结合，听、说、读、写、译技能教学兼容,文字、声像、多媒体教学手段并 用。口译活动涉及耳听会意、话语理解、信息加工、文本翻译、笔头记 录、口头表述等能力，因而口译教学旨在培养牢固掌握两种语言知识、 熟练运用语用技能、精于语言翻译技巧、擅长标准口译操作的人才，旨 在在培养语言通才的基础上培养口译专才。在口译教学中，无论选择 何种教学方法都应该明确，培养语言通才是培养口译专才的必然阶段， 培养口译专才是培养语言通才的最终阶段。
虽然“眼前道路千万条，条条道路通罗马，，，但是道路有曲有直，行 速有快有慢，车技有高有低，效果也会有好有差。—口译教学可以以综合 教学法为主，以专项教学法为辅，以课堂教学为培训主体，以现场实践 为职业体验，精讲泛练，点面结合，文本音像，立体教学。起点已清楚，目 标亦明确，手段可定局，这就是教学方法的重要性。
十、口译研究 Research m interpretation and interpreting |
口译属于翻译的一种形式，究其实质，口译理论研究系翻译理论研
究的一个分支，属经验性研究。但是，如前所述，口译有其自身的操作 特点和职业要求，这就决定了口译理论研究不能完全等同于笔译理论 研究。口译研究既不能完全依赖自然科学研究通行的量化归纳分析方 法，也不能纯粹凭借人文学科研究喜用的内省演绎分析方法，应该采取 两者兼收并蓄、互为补充的综合方法。
口译理论研究含一般口译研究、特殊口译研究和应用口译研究三 大类。
一般口译研究主要包括对口译的性质、过程、标准等根本问题的研 究。其中，口译性质研究主要指对口译的定义、口译与笔译的关系、口 译的目的、口译的类型、口译的社会功能等问题的研究。口译过程研究 主要指对口译发生过程中译员处理信息的方法及程序的研究，也包括 对此过程中译员的生理特点、心理特点及认知特点等问题的研究。口 译标准研究主要指对口译操作质量的一般标准、不同口译任务的评估 标准、口译教学质量的评估标准、口译评估的模式及操作等问题的研 究。此外，一般口译研究还应包括对译员的专业素质、工作条件、工作 方式、口译价值与价格等问题的研究，以及对口译发展史和口译教学史 的研究。
特殊口译研究主要包括对两种具体语言的对比与互译研究、对两 种文化的对比研究，提出能指导在两种具体语言之间进行互译的理论。 在这方面，口译研究可借鉴翻译研究的成果。一般口译研究和特殊口 译研究都属于口译基础理论研究。
应用口译研究则主要包括对口译技巧及口译教学与培训的研究。 口译技巧研究包括对口译的基本技巧的一般研究和对不同口译所涉及 的特殊技巧的研究。接续口译和同声传译是最重要的两种口译形式， 口译界有关这两种口译技巧的研究也是最多的。口译教学与培训研究 主要指对口译教学的原则与方法、培养目标、教学内容、教资力量、教学 设备、学员素质要求以及学前水平测试等问题的研究，同时还包括对口 译教学实践的每个具体环节的研究，如对口译课程设置、.口译教材选
编、口译技能教学、口译教学评估等方面的研究，以及对口译测试和口 译资格认证等问题的研究。
国际口译理论界在学术研究方面有三大奠基学派，即以Kade为代表的“德国派”、以Chernov为代表的“俄国派”以及以Seleskovitch为 代表的“法国巴黎派”。此外，国际口译理论界提出了诸多口译信息处 理模式，现把其中最具影响力的人物以及他们所提出的理论或模式列 举如下：
Herbert： 1952 年提出的 Understanding-Conversion-Delivery Theory。
Seleskovitch ： 1962 年提出的 Sense-Fused，Triangular-Meaning- Process Theory 。
Gerver： 1971 年提出的 Mental-Structure-and-Procedure Theory。
Moser-Mercer： 1978 年提出的 PsychoProcess，Memory Structure Theory。
Chernov： 1978 年/2002 年提出的 Theme/Rhyme，Probability Prediction Theory Q
Lederer： 1981 年提出的 Mental Operation Theory。
Cokely： 1992 年提出的 Socio-Cultural-Psychological Theory。
Paradis： 1994 年提出的 Multiple Parallel Information Processing Theory。
Setton： 1999 年提出的 Cognitive-Pragmatic Representation Theory。
我国口译教学与研究领域里的学者所进行的口译理论研究基本上 是对西方口译理论的批判、继承和扩展，尤其是对其中最有影响的三大 理论的评议和扩充：Seleskovitch提出的释意理论(Theorie du Sens)、 Gile提出的认知负荷模型(The Effort Models)以及Anderson提出的认知能力发展模式(Adaptive Control of Thoughts，又称ACT理论）。
“释意理论”的最大特点是对译员的思维过程进行了详细描述，提 出三角形翻译过程的假设，认为翻译的对象应该是源语信息的意义 (sens)，而不是其语言外壳，意义是语言同认知知识结合的结果。释意 理论研究人员同心理语言学家合作，试图从研究信息意义的记忆角度 来解释口译过程中语言的信息与语言的外壳之间的关系。释意理论涉
及的许多问题还有待深入研究和论证。首先，释意理论提出了译员的智力机制问题，但就如何以实证的方法证明“脱离源语语言外壳”这一 阶段的存在，并且说明信息脱离语言外壳后以何种形式存在这一问题 上未能实现突破，因而未解开口译员如何进行“翻译”的心智加工这一 谜团;其次，释意理论提出了 口译员思维理解过程中的“意义单位”的概 念，认为意单位不可定量分析，只可定性分析，但未能就如何确定“意 义单位”这一问题作出深入解释。
“认知负荷模型理论”以认知科学为理论基础，借用了“有限注意力 资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概 念，重在描述口译(尤其是同声传译)中译员如何分配精力（effort)处理 听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶 段性特点提出了“同传的口译模型”、“交传的口译模型”和“口译的理解 模型”。认知负荷模型是关于口译操作制约的模型，其优势在于它有很 强的可操作性，并且对分析口译过程中的错译和漏译现象具有较强的 说服力。
“认知能力发展模式理论”认为，任何熟练的行为都要求将陈述性 知识(declarative knowledge)转化为程序性知识(procedural