下，在兴趣、爱好的支配下主动获取知识。自主探究是形成个性化生成的良好条件和环境。只因为这样，所获得的知识易内化，印象特别深，不易被遗忘。显然，这种学习方式有助于提高积累的质量。另外，这种学习方式本身亦是积累的对象，让学生在学习中学习并运用这种方式进行学习，逐步形成能力。 （1）“探究型”教学模式构建
在建构主义等理论的指导下，我们经过大量实践，构建了“探究型”这一教学模式：
①提出认同目标，启发探究欲望
教师在教学中首先要引导学生认同教学目标，达成教学过程中的目标与学生自己的学习目标同轨，并由认同教学目标逐步过渡到自定学习目标，使学生对自己的学习负责，从而激发强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣。 ②建立问题假设，搜集整理信息
确定了学习目标后，教师要在教学中引导学生发现疑问，提出问题，从而打破学生原有知识结构体系的平衡。促使学生积极主动地去学习，建立问题假设，通过多种渠道去搜集信息，并通过认真思考、分析，以验证假设，寻求问题的答案，从而达到知识结构体系新的平衡。 ③交流共享信息，深入探究内化
根据问题，在自行搜集、整理信息，并初步验证假设 基础上，组织学生以小组、集体等形式讨论，互相交流，共同探讨。以寻求共识。对于讨论中碰到的疑难问题，引导并鼓励学生作进一步的深入探求。 ④融合情理要素，引导体验情感
探究型课堂教学不只是为了生硬、呆板地解决疑问还必须要有情感地参与。评价一堂好的探究型语文课，关键是要把准两个基点：一是师生情感的积极参与；二
是文章内容的理性探究。在探究过程中，只有将两者有机的融合在一起，情中有理，理中含情，才能还语文课的本来面目，不会出现只重理不重情的所谓探究型语文课。下面地教学片段没有将情和理有机融合。 ⑤达成问题共识，重组信息延伸
教学中安排学生或师生共同对所学知识进行自我小结，形成问题共识，是知识系统化，提高学生的综合、概括能力；并通过对学习过程的回顾、反思，总结学习方法和学习策略的得失。使学生形成新的知识结构体系，并通过对刚刚获得的信息的重组，通过练习等形式得以延伸，以巩固这种新的知识结构体系的平衡，同时又为打破这一体系的平衡埋下伏笔。 （2）探究主题的选择和挖掘
周一贯老师认为：阅读教学注重学生对文本作基于个体生活经验和生命体验的重新建构，从本质上说便是一个生动的探究过程。研究性阅读的设计理念，就是强调阅读活动的探究机制，注重开发课文中的研究课题，把传统“接受”的学习方式转变为以探究为主的学习方式，实现以课堂为“主空间”，以课文为“主载体”，以学科教学为“主阵地”的教学策略，提升学生的研究意识和研究能力。 小学语文教材，往往蕴含着许多可供探究的因素，我们在教学实践中既要善于挖掘利用，又要善于引导学生去探索、发现。
①看课题探究。课题是文章的窗口。从课题推测课文内容是什么，为什么写这些内容，事情发生在什么地方，人物是谁等等。
②找重点词句段探究。如前面讲的《草船借箭》就是这种形式的探究。 ③从矛盾处探究。《十里长街送总理》中有这样一句话：一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。其中“焦急”和“耐心”是一对相矛盾的词。在学生理解了这一对词的意思后，接着进行探究：老奶
奶心里既然非常“焦急”，为什么又“耐心”地等待呢？使学生悟到老奶奶既想早一点看到周总理最后一面，同时，不管怎么样，一定要等到灵车到来为止。 ④从空白处探究。小学语文教材中，有的是出于作者的艺术手法，有的是出于情节需要，有的是出于对学生认知水平考虑，往往出现许多空白。这些空白点，也是值得学生探究之处。如《忆铁人》一文中，当铁人知道自己错怪了托儿所的阿姨后，除了“饿？??咳！”两个字外，没有其它的话。作者没有把铁人当时复杂的内心世界写出来，引导学生去探究。
⑤在疑难处探究。发现问题能力的培养也是研究性学习的一大目标。因为受认知水平的局限，教材中我们认为很明了的东西，在学生眼里可能是一个大大的问号。对于学生的疑问，有时我们可以一语道破，但更多的要好好把握学生自发的探究苗头，当好学生迷路时的指南针活跃学生思维的助推器，引导学生积极主动地去探究。《火烧云》中有这样一句话：大白狗变成红的了。??大白猪变成了小金猪。学生问：同是白色的，为什么在火烧云的照射下，有的变成红的，有的变成金的？这就成了一个很好的探究作业，引导学生通过讨论、查阅资料等手段，从狗和猪的毛的质地、色泽等方面去探究，寻找答案。
⑥课文内容经提炼后探究。以《白杨》教学为例：首先铺垫切入。教师可在总提课文大意后让学生听写词语“大戈壁 界限 浑黄一体 思路 沉思 表达 高大挺拔 出神”。并让学生从中找出表白爸爸在“想”的词语（沉思 出神 思路），思考：这只是一般的思想吗？（不，是深深的思考，是沉思。）至此，便完成了从检查听写入手到抓准深读切入口“沉思”的任务。接着提炼主题。从 “沉思”切入，引导学生抓出一条贯串全文的主线，同样十分重要。因为“切入”只是一点，由“点”的运动而成为“线”，方能提挈全文的作用。教师可请学生抓住“沉思”扫读全文。全文写了爸爸哪几次“沉思”？（“出神”、“思路”写的是爸爸的第一次“沉思”；“想了一会儿”写的爸爸的第二次“沉思”；“沉思”写的是爸爸的第三次“沉思”。）这样，由“沉思”带出的三次“沉思”，由“点”引“线”，如以“线”串“珠”一般，串起了全文。然后是组合研读专题。可供学生研读的“发展点”，是依附在课文主线上的问题情境。根据主线，教师就可
顺理成章的提出：我们应当研究一下三次“沉思”分别在想什么？这样，三次“沉思”就组合成了读懂课文、训练阅读能力的三个板块。至此，教师可引出研读专题的问题情境是：“爸爸三次‘沉思’，是由什么情境引起的，想的各是什么？他具体是怎么想的？你是通过那些关键词句读懂的？请你选择你体会最深的一次“沉思”，与同学交流学习体会。”最后展开研读。 （三）拓展阅读，在延伸中积累
拓展性阅读是指以阅读为根基，在理解、领悟了课文内容后，跳出文本的局限，由课堂向课前延伸，由课堂向课后拓展，由课堂向课外发送，让文本成为课内外联系的纽带，课内向课外延伸的触角，将课内外教学资源有机结合，促使学生更多而主动地关注社会和生活，深入思考问题，自觉而大量地阅读课外读物，扩大知识面，提高积累的质和量。拓展性阅读有如下教学策略：
在鉴赏阅读中拓展。如边读（背）边欣赏录像；边读边回忆情境。古诗《早发白帝城》的教学，在完成了生字、新词的教学、诗意的理解、情境的体验后，安排了欣赏古诗这一环节。选择自己喜欢的方式欣赏阅读古诗。当一当语言表演艺术家，配上动作吟颂古诗；当一当故事大王，把古诗改编成故事说一说；当一当歌唱家，给古诗配上曲子唱一唱。
在发展阅读中拓展。教学一年级学生量词“只”，先让学生说出带“只”的动物，由此引伸出带“条”和“朵”的量词，可以与哪些物搭配。
在批判阅读中拓展。在教完了《小马过河》后，老师布置了这样一道题：小马蹚过了河，碰到了一只小鸡，小鸡大声地问：小马哥哥，我能过这条河吗？小马（ ）地说：“ ”小鸡（ ）。这是一道批判讨论题，考查学生能否作出准确的判断：小鸡能不能过这条河？因为妈妈的话强调一要动脑筋；二要自己去试一试。如果只记住第二句话，那是片面的理解。
在开放阅读中拓展。如学习方式的开放，学习内容的开放，教学资源的开放等。
（四）读、思、议、写，在实践中积累
语文实践的主要形式是读、思、议、写（读书实践、体验实践、表达实践）。这四者伴随着教学进程，始终相互交叉存在于课堂教学中。 1、读
（1）要有目标。有地读是提高阅读速度和质量的有效策略。这里的目标是指导学生制定适合自己的阅读计划和任务，适合于学生的最近发展区。
（2）读的形式。“角色”阅读和换位阅读。角色阅读可引导学生把自己置身于“故事”之中，进行理解和体验，不但能激发学生的兴趣，记住课文丰富的词汇和有趣的情节，还能促使学生思考文中所蕴含的道理。换位阅读就是让学生模仿教师、作者或其他人，讲述自己对课文的理解，叙述课文的重点和精彩之处；与同学讨论，提出问题，甚至在阅读中创造新的“角色”
（3）读的层次。首先是将文章读正确、通顺。然后做到在读中理解，是指对词语的意思、文章的表层意思的理解。“理解”可分为直接理解和间接理解两种：直接理解是通过亲身经验而实现的；间接理解须经过一系列分析、综合过程，从最初模糊笼统、未分化的理解逐渐过渡到明确清楚、分化的理解。学生理解课文时须运用已有的知识，才能完成理解，学习掌握新知识。接着是在读中感悟，是阅读者的主观感受和内省体验，是更多的倾向于感性的思维活动。再是在感悟中读（欣赏性读），因为前面的感悟有可能是零乱的，不完整的、不深入的，通过这一次的阅读，使原来感悟到的东西变得有序、完整、深入。最后是熟读成诵，将重点词句片段背出来。
（4）读的要求。读出色、读出景、读出声、读出情、读出味、读出问题、读出没问题。 2、思