9世纪后半期到20世纪初，教育学和社会学发展的变化为教育社会学的产生准备了条件。
一、教育学视野的拓宽
不再仅仅从个人的角度，而开始从社会的角度考察教育现象。
教育哲学。
（德国纳托普等的社会教育学；德国迪尔泰等的文化教育学；德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学） 教育科学。（德国的克里克等；对教育与社会关系的关注；采用实证的方法）
二、社会学兴趣的扩展
教育社会学概念的提出（美国的沃德，1883）
教育社会学研究的展示（法国的涂尔干，教育社会学的奠基人，《教育与社会学》为经典著作，1922） §2—2 学科形成时期
一、学科制度的成形
课程（美国，1907）、团体（美国，1917）、出版物（美国，《教育社会学杂志》，1927）
二、学科范式的成形
规范性研究范式的形成：
服务于教师社会学；服务于教育的社会学；教育问题的社会学
§2—3 范式转换时期
证验性研究范式的确立
原因：二战后对教育社会功能的重视，导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。
对教育系统中的社会过程进与模式进行科学分析（实证性的研究）
功能主义学派的垄断 （50年代初——60年代前半期）
（以积极的社会功能为核心探讨教育现象）
（主要论点：结构与功能；统合或整合；稳定；和谐）
代表人物美国的帕森斯
§2—4 学派争鸣时期
60年代末——80年代中期
冲突论：
新韦伯主义（集团利益；身份文化）
新马克思主义（社会再生产理论，文化再生产理论；抵制理论）
解释论：
教育社会学研究取向的第二次大调整（微观的研究打破了宏观研究）
教育社会学研究力量世界格局的大变化（从以美国为领导到美英共同领导学科发展）
三个分支学派：
教育知识社会学（教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程，学校教育过程是教育知识的分配过程）；
符号互动论（学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程）
人种方法论（参与式观察；情景依存；解释）
§2—5 取向修正时期
宏观研究与微观研究结合；
理论研究与应用研究并存；
§2—6 我国教育社会学的发展
创建时期（1922--1949）
翻译著作；出版著作；开设课程；
停滞时期（1949--1979）
（取消学科）