程。学生的认识过程也是从感知到理解，由浅入深、不断深化的过程。这种认识过程是一个由感性认识发展到理性认识，再由理性认识到实践的复杂过程。人类社会的认识过程是一种由不知到知、由不完全知到完全知、由不精确的知到确切的知的过程。学生的认识活动也遵循这样的过程。教学过程中，师生正是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时提高自身的各种能力和素质。因而，教学过程首先是一种认识过程。 (二)教学过程是一种特殊的认识过程
学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界的过程。学生智力、体力的发展和道德的形成，都离不开对知识的掌握，都要受认识规律的制约。教学过程不等同于一般认识过程，它具有自身的特殊性。这种特殊性主要表现在：首先，教学是个体认识，不是对人类历史的总体认识，因此教学过程主要是获得间接经验的过程；其次，由于个体知识、经验的差异性，教学的个体认识往往是不相同的。同时，在教学过程中组织学生的认识活动要充分考虑学生的年龄特征以及认知水平，因此这是一种特殊的认识过程。然而，教学这个认识活动本身避免了前人的艰难摸索和失败的过程。教师通过科学的方法引导学生来认识宏观世界，这样可以避免或减少认识过程中的错误，少走弯路。因此，教学过程是一条认识的便捷通道。
(三)教学过程也是一个促进身心发展的过程 教学过程是一种认识过程，更是促进学生身心健康发展的过程。教学不仅向学生传授知识、技能，同时发展学生的智力、体力，形成良好的思想品德和养成良好的行为习惯。教学的目的就是要促进青少年学生德、智、体充分发展，使之成长为符合社会需要的人。学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、促进身心和谐发展。因此，促进学生发展也是教学过程的一个重要环节。 学生掌握知识的基本阶段
引起求知欲：教学应从诱发和激起求知欲开始，从作好学习的心理准备开始；产生了知与不知矛盾，出现了求知的内在动力。
感知教材：如果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，则理解书本知识就比较容易。
理解教材：是教学的中心环节。
巩固知识：只在理解的基础上牢记所学基础知识，才能顺利吸收新知识，自如运用已有知识。发展学生的记忆力。
运用知识：重视运用知识，培养学生的技能技巧。
检查知识、技能、技巧：培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯是非常必要的。
运用时要注意的问题：根据具体情况灵活运用；注意阶段之间的内在联系不要割裂；每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。
4.教学过程规律
教学过程是复杂的，但其内部有着本质的内在联系，即规律性。根据教学过程的规律，组织和管理教学活动是提高教学质量的根本保证。 (一)教与学双边活动的规律
教学过程是由教师的教和学生的学共同组成的双边活动。教师教的过程，也是学生学的过程。教师的教决定着学生的学，学生的学又影响着教师的教，它们互为存在的条件，是辩证统一的关系。在整个教学过程中，教师是教育的主导，只有通过教师来组织调节或指导活动，学生才能迅速地掌握知识、掌握技能、发展品德，促进个体的身心发展；而学生是学习的主体，只有当学生积极参与教学活动时，教师对学生的指导和调节才能起到应有的作用。
(二)间接经验与直接经验相结合的规律 从获取经验的性质来看，教学过程的重要特点是以学习间接经验为主。个人精力的有限性和外部世界的无限性，使人们不可能也没有必要去获取直接经验。间接经验的书面形式就是书本知识，是经过科学编排，以教科书的形式呈现给学生的学习内容。学生通过书本获取知识，教学成为学生掌握大量科学文化基础知识的高效过程。但是，学习间接经验不能离开直接经验，直接经验应是学生掌握间接经验的起点。因此，教学活动还应该组织学生参加一定的实践以获取直接经验。鉴于此，教学活动要以学习间接经验为主，同时结合学生的直接经验，两者的有机结合是提高教学效能和质量的重要条件。 (三)知识教学与思想教育相统一的规律
知识教学与思想教育相统一的规律，反映了教学过程中的科学性和思想性的辩证关系。首先，教学具有教育性。教学过程不仅要传授科学知识，同时还要形成学生良好的道德品质。因而，知识教学和思想教育是互相渗透、互相促进地处在统一的过程之中的。教学的教育性不仅体现于教学内容之中，还体现于教学工作的所有环节和所有方面。教学的教育性寓于整个教学过程之中。其次，教师在教学中的言行是影响学生的重要教育因素。
(四)掌握知识和发展智力相统一的规律 教学过程不仅要提高学生的思想道德水平、丰富学生的知识体系，而且还要发展学生的智力，增长其智慧。知识是发展智力的基础，发展智力又会促进知识的掌握。在教学中发展学生的智力，可以使学生学得更快，理解得更深，掌握得更牢固。学生智力的发展又有利于知识的掌握，而学生的智力又是他们在学习知识的过程中发展起来的。因此，掌握知识和发展智力互为发展的条件，两者是辩证统一的关系。
（九）教学原则与方法 1.教学原则
教学原则：是根据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的教学工作的基本准则和要求。 我国中学常用的教学原则：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则
2.教学方法
教学方法：是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。1 选择与运用教学方法的基本依据。1
答：(1)教学目的和任务的要求(2)课程性质和教材特点(3)学生年龄特征(4)教学时间、设备、条件(5)教师业务水平 我国常用的教学方法。
答：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习法
（十）教学组织形式与教学基本环节 1.教学组织形式
(1)概念和形式
教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。
(2)班级授课制是我国现行的教学组织形式
①班级授课的优点
一是有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量。二悬有利于大面积培养人才。三是有利于系统知识的传授。四是能够充分发挥教师的主导作用。 ②班级授课的类型和结构
课的类型即课的分类。根据教学的任务可分为新授课、巩固课、技能课、检查课；根据一节课所完成的任务的数量可分为单一课和综合课；根据使用的教学方法来分有讲授课、演示课、练习课、复习课等。
课的结构是指课的组成部分顺序和时间分配。综合课的结构一般包括：组织教学，复习过渡，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业。
2.教学基本环节
(1)备课
备课要做好三方面的工作：
①钻研教材；②了解学生；③设计教法。
写好三种计划：①学期教学进度计划；②单元计划；③课时计划，即教案。 (2)上课
上课是教学工作的中心环节，一堂好课要有明确的教学目的，正确的教学内容，恰当的教学方法，富有表现力的语言和整洁的板书，有严密组织的教学过程。
（十一）教学质量与教学评价 1.教学质量
教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”,“最终体现在培养对象的质量上”,“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求,后者规定受培养者的具体质量要求,衡量人才是否合格的质量规格”。教育质量有宏观与微观之分。从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量，也可称之为“体系质量”。所谓体系质量实质上是指其与系统规模、结构和效益等之间协调问题。也就是说，它以系统内部各要素之间是否协调一致为标准。什么时候系统各要素之间协调一致，什么时候就表现出较高的体系质量。微观教育质量“最终体现在培养对象的质量上”，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，其“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受教育者一般的质量要求，亦教育的根本要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”
2.教学评价
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。
二、普通心理与教育心理 （一）教育心理学概述
1.教育心理学——研究体系及其任务
国内流行的教育心理学体系：1教学心理 2.学习心理 3.品德心理 4.差异心理
教育心理学的任务：1.揭示教育教学活动的心理基本规律 2.为学校教育实践服务
2.教育心理学的产生与发展
产生:1868年，俄国 著名教育家 乌申斯基 出版了《人是教育的对象》一书，对当时心
理学的发展成果进行了系统的总结。由此，他被称为“俄国教育心理学的奠基人”。 1877年，俄国 教育家、心理学家 卡普捷列夫 的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学来命名的著作。 德国 心理学家 冯特 于1879年在德国的莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，对教育心理学的产生和发展产生了重要的影响。 美国 心理学家 桑代克 -----教育心理学的奠基人。 使教育心理学成为一门独立的学科，他不仅开创了动物学习实验与教育测验，更重要的是创建了一个教育心理学的完整体系。于1903年出版了《教育心理学》一书，提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论，并提出了学习应遵循的三条重要的学习定律： 准备律、练习律和效果律。他也因此被誉为“教育心理学之父”。
发展: ⑴西方教育心理学的发展
① 初创时期（20世纪20年代以前） 桑代克的研究及教育心理学体系为这一时期的代表。 ② 发展时期（20世纪20年代到50年代末） ③成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 20世纪60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，从此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。
④深化拓展时期（20世纪80年代后） ⑵我国教育心理学的发展
1908年，有房东岳译、日本 小原又一 著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。 1924年，廖世承 编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 从新中国成立到“文革”开始，此时期主要学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，并试图以马列主义的远离和方法改造教育心理学。1963年，内部发行了由 潘菽（shū）主编的《教育心理学》（讨论稿）。 1980年出版的 潘菽（shū）主编的《教育心理学》，反映了现代教育心理学的一些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。
3.教育心理学——研究原则、方法与程序
（一）教育心理学研究的指导思想就是辩证唯物主义。 （二）教育心理学研究的基本原则： １客观性原则：
（1）研究设计要从客观实际出发，不做主观猜测，不轻率臆断；（2）搜集资料必须如实详尽地记录作用于个体的外部刺激和行为反应；（3）对研究所获的资料结果或结论，不应任意夸大和滥用。 ２系统性原则：
（１）整体性；（２）层次性（社会实践结构；个性心理结构；心理活动活动结构；物质结 构）；（３）动态性；（４）自组织适应性。 ３教育性原则 ：要有利于促进学生身心发展。 ４理论联系教育实际的原则
（1）教育心理学研究要从教育实践出发，特别是要注意教育改革中的心理学问题，结合教改开展研究；
（2）研究的成果要用于教学实践，为社会主义教育事业服务。
（一）描述性研究方法:通过观察并记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来揭示研究对象的心理与行为特征。这种收集资料的主要方法有观察法、个案法、访谈法、作品分析法、教育经验总结法等。
（二）相关性研究方法 相关性研究策略旨在用相关系数去揭示研究对象的若干变量之间的关联程度。
在教育心理学研究中，涉及的变量主要有学生、教师、教育影响等几个方面。该策略用于收集资料的方法主要有定量的调查法和测量法。
（三）操纵（实验）性研究方法 操纵性研究策略是通过某些变量（自变量）研究这些变量的变化在被研究对象行为上的效果（因变量），从而考察自变量与因变量之间的因果关系。该策略用于收集资料的方法就是实验法。实验法是有目的地创设一定情境或严格控制一定条件以引起某种心理现象的方法。
该方法有实验室实验和自然实验两种形式。
教育心理学的研究程序 : （一）选择、确定研究课题
（二）制定研究计划1、确定变量及测量技术 2.形成假设 3.选择研究方法 4.确定研究对象 5.制定研究步骤
（三）进行具体研究，收集资料
（四）整理与分析研究结果，得出结论 （五）撰写研究报告
（二）人的心理发展 1.心理的实质与心理过程
1、心理的实质
心理是人脑的机能，是人脑对客观现实主观的、能动的反映。人的心理包括心理过程和个性心理特征。
（1）人的心理是人脑的机能
人脑是心理的器官，心理是人脑的机能。 （2）人的心理是对客观现实的反映
人脑只是人的心理产生的前提，提供了人的心理产生的可能性，而要把这种可能性变为现实，还必须依赖于客观现实。因此，心理的产生必须具备脑与客观现实两个条件。 （3）人的心理是对客观现实的主观、能动的反映
主观性是指一定的个人或主体对客观现实带有主体自身特点的反映。对同样的客观现实，不同的人，甚至同一个人在不同时期和不同条件下，往往反映各不相同。
能动性是指一定的个人或主体对客观现实的反映是自觉、积极、主动的。它集中体现了人的心理（即意识）的主要特点。人有意识，能自觉确立目的，制定计划，调节行动，克服内部、外部的困难，达到改造自然和社会的目的。
2.心理过程（心理活动的动态过程，主要反映客观事物的性质和规律）