人的心理活动都有一个发生、发展、消失的过程。人们在活动的时候，通常各种感官认识外部世界事物，通过头脑的活动思考着事物的因果关系，并伴随着喜、怒、哀、乐等情感体验。按性质可分为三个方面，即认识过程、情感过程和意志过程，也就是我们常说的知、情、意。 人的认识过程、情感过程、意志过程是统一的心理过程的三个不同方面，它们是相互联系、相互影响、相互制约的。认识过程是引起人的情感与行动目标的基础，情感对人的认识活动与意志行动起着动力或阻力的作用；意志品质如何，又反过来对人的认识、情感和目标的实现起着巨大的影响作用。
2.心理发展理论及其影响因素
西方主要的心理发展理论有：精神分析论；刺激反应论,；心理发展认知结构论 影响心理发展的因素
影响人的发展的主要因素可分为两个大的方面：遗传和环境（He redity &Environment）。遗传是父母的特质通过基因向后代进行的生物性传递．而遗传因素就是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的，包括生物有机体的生理成熟；环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持生物有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，对人的发展来说,社会环境及教育则成为主要的环境因素。 （一）有关遗传和环境作用的理论
在关于影响人的心理发展的两大动因孰强孰弱以及如何作用于人的心理发展等方面一直存在着激烈的争论，这一争论常被称为“天性一教养”之争（Nature- Nurture Controversy）,这一争论已经历了不同的时期并形成了不同的学说。开始，人们争论的焦点是“遗传和环境谁起决定作用”（被人们称为“Which”的问题）,这一时期的代表理论或学说所持观点大多比较极端，认为在影响人的发展的因素中要么遗传起决定作用，要么环境起决定作用，非此即彼，后来人们认识到，遗传和环境都是影响发展的必不可少的条件，于是转而探讨两者“各起多大作用”（简称关于“How Much”的问题）。“一个人的智力水平是否80%由遗传决定而20%由环境因素决定,或者是70%由遗传决定而30%由环境因素决定，或者是其他的比例”,这都是这一时期的人们为之争论不休的问题。但随着研究的深入，越来越多的研究者发现有关“各起多大作用”的说法和观点也存在明显的不足，因为这种观点的前提是遗传和环境的作用是可以相加的，这种前提是令人怀疑的。于是随后的研究大多集中在“遗传和环境如何共同作用”（简称“How”的问题）上。他们认为遗传和环境并非独立存在,两者一直都在相互交织，不断地相互作用， 因此，去确定“谁起决定作用”或“各起多大作用”是不恰当的，也是徒劳的（Wohlwili, 1973; Lern
er, 1976, 1978; Weisfeld, 1982）。于是人们把精力更多地放到两者相互作用的方式和机制上。在“天性一教养”之争的不同阶段产生了各种各样的理论和学说。其中有代表性的主要有以下几种。 1.遗传决定论
遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图（Plato）和笛卡尔（Descartes） 有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。
到了近代，遗传决定论强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论的创始人是英国的高尔顿（ Francis Galton, 1822-1911）,他的典型论调是：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样”（《天才的遗传》）。高尔顿同时又是优生学的创始人，他主要通过名人传记和家谱调查的方法为其遗传决定论提供论据。 美国心理学家霍尔（G. S. Hall，1844-1924）也认为人的心理发展主要由遗传决定，他的典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”。格赛尔则通过对婴儿长期系统的观察为其“天性说”提供依据，认为人的发展有其内部的不变的规律和顺序，人的发展就是由这种顺序决定的，环境和教育的作用甚微，人的发展的个别差异正是反映了人的先天的差异。 受遗传决定论影响的教育者往往过分注重学生的家庭出身，并由此出发判断学生的发展水平，从而导致对学生的偏见和对不同出身的学生形成不同的期待，而不是用科学的方法具体客观地分析学生的心理发展水平，并由此出发采取合理的教学措施和积极发挥学生的主观能动性，从而使那些出身中下的学生得到平等的教育。此外，高尔顿关于遗传决定的论调主要基于利用名人传记法得到的资料，而这些传记资料都是经过几代人而间接得到的，其可靠性和客观性不高，影响了其观点的说服力。他在用家谱调查法对名人后代与平常人的后代进行对比时，片面强调了名人后代与平常人后代出身和遗传的差异，忽视了名人后代与平常人后代所受教育及成长环境的不同，应该说名人后代优于平常人的后代，其中良好的家庭环境和教育的影响是不容忽视的，对这种影响的忽视是其观点致命的弱点。 2.环境决定论
环境决定论的思想从哲学上可说是发轫于英国经验决定论者洛克（J．Locke，1632-1704）的“白板说”,他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板,“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的知识都是由经验得来的。认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9／10是由教育决定的。
近代环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人华生（J. B. Watson，1878- 1958），他从行为主义的刺激一反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。同时，已知有机体的反应可以推断先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说；“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们,不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”（《行为主义》，1925）。
尽管华生有关婴儿“塑造”的实验研究对现代行为治疗和儿童教育的发展作出了重大贡献，但其鼓吹的关于发展的环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。 3.会合论和成熟论
德国心理学家斯腾（J. W. Stern, 1871-1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A. Gessel） 的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。例如，斯腾认为“心
理的发展并非是天赋本能的逐渐显现，也不单纯受外界的影响，而是内在本性和外在条件复合的结果”。但他对两者关系的论述是比较机械的，他主张“两种因素都是发展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他仍然以两者具有可加性为前提,未能动态地看待两者的关系。 4.相互作用论
到了现代，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰（J. Piaget）的儿童发展观。 他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素的动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质，机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
（三）学习理论 1.学习的概述
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2.学习的类型与过程
学习的一般分类
(1)加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习；②刺激反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。 (2)加涅的学习结果分类
加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。
(3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
19世纪德国心理学家和教育家赫尔巴特把学习划分为连续进行的四个步骤，即明了、联想、系统和方法。实际这就是学习的四个阶段。这几个步骤后来被美国赫尔巴特派发展为五个步骤：“明辨”变成“准备和提示”；“联想”变成“比较和抽象”；“系统”变成“概括”；“方法”变成“应用”。这些步骤的运用表示学生的学习是在教师指导下，首先把有关的观念引进思想，即进行准备（preparation）。如学习物理中的漂浮原理，可让学生想起他们已有的
关于漂浮物体的经验。第二是指示（presentation），如通过种种演示方法介绍关于漂浮的事实。第三是比较和抽象（comparison and abstraction）。通过教师的启迪，完成最初两个步骤，学生将发现新的事实和那些已经知道的事实有相似之处，因此，在学生的思想里，新旧观念结合起来。这时学生将会看到这两种事实相互吸引的共同要素的性质，把这个共同要素拣选起来，便是抽象。第四是概括（generalization）。在这个步骤里，学生尝试把新旧两种事实的共同要素作为一个原理概括来命名，于是得出漂浮原理。第五是应用（application）。学生掌握了这个新习得的原理就可以用来解释有关漂浮的事实或问题，这一般是通过作业来进行的。这就是赫尔巴特提出的著名的学习过程（或称教学过程）的五个步骤。
3.学习的基本理论
联结学习理论
(1)桑代克的尝试一错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。尝试～错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。 (2)斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。强化是操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化(物) 有正强化(物)与负强化(物)之分。呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。
“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。 认知学习理论
(1)苛勒的完形一顿悟说
苛勒认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。 (2)布鲁纳的认识－结构学习论
布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。 (3)奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 (4)建构主义学习理论
建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。 ①知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种薜释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 ②学习观
建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 ③学生观
建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长’’出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。
（四）知识的学习 1.知识的概述
知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。
2.陈述性知识与程序性知识的学习
陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构;第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。
程序性知识的学习一般也可以分为三阶段。第一阶段与陈述性知识的学习相同, 程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。
3.知识学习的策略
概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。四个特征：第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；第二、是有效学习必需的；第三、是有关学习过程的；第四、是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
结构：由两种成分：基本策略和辅助性策略。三种成分：认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略主要针对陈述性知识，针对程序性的：模式再认策略和动作系列学习策略）、元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）、资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）。
认知策略（联系实际，谈谈如何使用复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略、精细加工策略和组织策略有何区别？）
一、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。（一）识记过程中的复述策略：1、利用随意识记和有意识记。2、排除相互干扰：先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。早上学防止前，晚上睡觉前或学习结束前学习克服倒，另外要尽量错开容易混淆的内容。如英语和拼音。另外：开始和结尾的记得牢（首位效应和近位效应）3、整体识记和分段识记，4、多种感官参与。5、反复阅读与尝试背诵相结合。6、过度学习（达到150%最好）
（二）保持过程中的复述策略：1、及时复习：遗忘的进程是先快后慢。&考&试大$所以新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。2、分散复习