专题一、教育和教育学内涵
教育的内涵：1.在人民教育出版社出版、南京师范大学教育系编写的《教育学》（第三版）书中是这样定义教育的，广义上，教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动;狭义上，指社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动，即指学校教育。 2.在高等教育出版社出版、金一鸣主编的《教育原理》（第二版）书中认为教育是指，从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的活动都是教育。摘自《中国大百科全书》；狭义上说，主要是指学校教育，其含义是根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级需要的人的活动；还指思想品德教育。
3.在上海教育出版社出版、日本筑波大学教育学研究会编著、钟启泉翻译的《现代教育学基础》（中文修订版）中认为教育是“超越臆见”，从根本探究“何为教育”来确立起科学地认识教育方法。在古希腊称为“多克萨”，指对教育的共同认识。以个人经验为基础形成起来的关于教育的共同认识。这种认识碰到具体的教育问题，在涵义上混乱不清。 4.个人理解。关于教育的内涵有广义狭义之分，无论教育的过程怎样，最终教育的目的是落实到培养人的活动上。我认为教育是培养人的社会实践活动。
教育学内涵：1.在人民教育出版社出版、南京师范大学教育系编写的《教育学》（第三版）书中是这样定义教育学的，教育学是以教育现象 和教育问题为研究对象，揭示教育规律、指导教育实践的一门科学。 2.在高等教育出版社出版、金一鸣主编的《教育原理》（第二版）书中认为教育学的目的就在于首先确立科学地认识教育的方法，以解答“何为教育”的问题；然后在此基础上，对“应当如何进行教育”的问题，作出科学地理论上回答。
3.个人理解。关于教育学的定义从教育学作为一名学科诞生以来就存在着争议，各家有各家的观点。综合各位教育家的言论，个人认为教育学
是以教育现象和教育问题为研究对象，以揭示教育规律发展教育理论的一门学科。
专题二、教育发展的基本阶段
教育学自它产生以来，经历了一系列发展阶段。
1. 在人民教育出版社出版、南京师范大学教育系编写的《教育学》（第三版）书中认为教育学发展分为三个阶段，分别是教育学的萌芽阶段、独立形态教育学的产生、科学教育学的建立。
（1） 教育学的萌芽阶段。人类进入到奴隶社会后，人们开始对教育实践的
经验进行总结，主要反映在一部分思想家的言论和著作中。中国的教育思想家有孔子、孟子、荀子、朱熹等几位代表人物。外国的教育思想家有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等代表人物。世界上最早的一部教育著作是我国的《学记》，外国最早教育著作是昆体良的《论演说家的教育》。此阶段教育经验的总结程度比较低，停留在现象的描述上，带有阶级的局限性，教育学还未形成独立体系。
（2） 独立形态教育学的产生。从文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个
新的阶段，它从哲学中分化出来，逐渐形成一门独立的学科。形成独立的体系标志着教育学的建立。1632年，夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着独立形态教育学的产生。1623年培根在《论科学地价值和发展》中首次把教育学作为一门独立的科学提出来。裴思泰洛奇，提出了要素教育和教育心理学化理论。赫尔巴特是现代教育学之父，“科学教育学的奠基人”。
（3） 科学教育学的建立。马克思主义的产生，使教育学同其他社会科学一
样成为一门科学。首先，马克思从创始上提出社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑的基本观点出发，指明了教育由社会关系所决定。同时，他们作出了人的本质是社会关系总和的论断。
2.补充：在其他教育类书籍中把教育学发展的第三阶段定义为“20世纪教育学的多元化发展”。20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有一下几个：
（1）、实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊；（2）、文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特；（3）、实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈；（4）、马克思主义教育学；（5）、批判教育学代表人物：鲍尔斯、金迪斯、吉鲁、阿普尔、布迪厄。
专题三、教育的起源、本质、价值与功能、目的
一、教育的起源
关于教育的起源，历来从在多种争论。主要有一下几种观点。
1. 教育的神话起源说：该学说认为教育与其他万物一样，都是由神创造的，教育的目的是体现神或上天的意志，使人皈依于神或顺从于上天。 2. 生物起源说：代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔偌与英国教育学家沛西·能。主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。把教育看成一种无目的的活动，成为一种不能为人的意识所调节控制盒支配的活动。
3. 心理起源说：代表人物是美国教育家孟禄。主要观点是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。 评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源
说比生物起源说进步的地方。缺点:把儿童无意识的模仿本能看成教育的基础，抹杀了教育的社会性；把儿童的发展看做是无法控制的对象。 4．劳动起源说：主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。 主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。 评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。 二、教育的本质
关于教育本质问题，历来也有多种观点，有的学者认为教育本质属于上层建筑，也有人认为教育是生产力，也有人持教育具有双重性质说。
1. 在人民教育出版社出版、南京师范大学教育系编写的《教育学》（第三版）书中是这样分析教育本质的。探讨教育本质决不能离开构成教育本身的诸种要素以及存在于它们之间的特殊矛盾运动。离开了教育内部诸因素就不存在什么教育，由此出发去研究教育的本质就毫无意义。构成教育的三要素:教育者、受教育者、教育影响。
在我国教育理论界，存在三种关于教育本质的学说。（一）教育属于社会上层建筑。经济政治制度决定教育目的，集中反映了经济政治上处于统治地位阶级的意志和愿望。教育理论，教育方针，培养目标等都是有阶级性的，应当属于上层建筑。(二)教育是生产力。通过教育才能进行劳动力再生产；教育劳动是一种生产劳动，教师的劳动是为了训练保持劳动能力，他们也是生产劳动者；教育可以把知识形态的生产力转化为直接生产力。（三）教育具有双重性质。教育具有生产力和上层建筑的双重内容，具有阶级斗争工具和生产斗争的双重性质。
2. 在高等教育出版社出版、金一鸣主编的《教育原理》（第二版）书中第二章以“教育本质之争”引发的思考为题，认为教育理论界对教育本质的争论表面：把教育归入上层建筑，或者生产力都不能全面反映教育与其他社会现象之间的本质联系。教育的本质在于它同社会各个方面有着本质联系。 3.补充：（1）上层建筑说。这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。
（2）生产力说。这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。
（3）多质说。这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。
（4）本质规定说（复合现象说）。这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。
（5）社会实践说。教育是培养人的社会实践活动，或者说是促使个人社会化的活动。
三、教育的价值和功能
教育价值：教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。