D、 抑郁质：弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。 12、根据气质类型因材施教
（1）对胆汁质的学生，应采取直截了当的方式，但不宜激怒，对其严厉批评要有说服力。培养其自制力，坚持力，豪放、勇于进取的品质。
（2）对多血质的学生，可采用多种方式鼓励其勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止见异思迁，创造条件，发挥其灵活、富有朝气的优点。
（3）对粘液质的学生，采取耐心的方式，让其有考虑和做出反应的足够时间，培养其生气勃勃，热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。
（4）对抑郁质的学生，采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜过于严厉和公开场合下的批评，培养其亲切、友好，善于交往、自信的品质，发挥其敏感、机智、认真细致的优点。 13、性格与气质的关系
（1）联系：都属稳定的人格特征；相互渗透，彼此制约。 A、气质影响性格，使性格带上某种特殊的气质色彩 B、气质影响性格的形成和发展以及形成速度。
C、同时，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展。 （2）区别：A、气质受生理影响大，性格受社会影响大 B、气质的稳定性强，性格可塑性强
C、气质特征表现较早，性格特征表现较晚 D、气质无好坏，性格有优劣之分。 14、教学过程中培养学生良好的性格
（1）加强世界观、人生观和价值观的教育，让学生明辨是非，评价善恶，用合理的信念知道自己的行为，从而塑造良好的性格。
（2）及时强化学生的积极行为，有助于这一积极行为的重复出现，同时也潜移默化地告诉学生什么行为是合理的、正确的，有助于其良好性格的培养。
（3）充分利用榜样人物的师范作用。教师应该常给学生讲解优秀人物的事迹，激励学生向他们学习。同时，教师也应该为学生树立良好的榜样。
（4）利用集体的教育力量。学生在集体中，通过与他人的合作交流、相互学习从而促进性格的自我完善。
（5）依据性格倾向因材施教。每个学生都有独特的个体，教师应根据学生的性格倾向因材施教。
（6）提高学生的自我教育能力。因为做任何一件事个体内在的主观能动性才是起决定作用的。
第五章 人生全程发展及个别差异 一、名词解释
1. 人生全程发展：指个体从生命开始（受精卵形成胚胎）经过新生儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年、中年以及老年各个时期直至生命完结的发展全程。 2. 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
3. 关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
4. 同化：有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
5. 顺应：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
6. 图式：主体的一种内部认知结构，是可重复而概括化了的动作模式。
7. 最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
8. 品德：又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动是所表现出来的稳定的心理倾向和特征。 二、选择题
1. 瑞士心理学家皮亚杰将个体从婴儿阶段到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算以及形式运算四个阶段。 2. 维果茨基提出的“教学应走在发展前面”的含义是教学的主要任务是创造“最近发展区”。
3. 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意行。
4. “三军不可夺帅，匹夫不可夺志”说的是道德意志。
5. 学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型差异、智力发展水平差异、智力表现的早晚差异和智力的性别差异等方面。 三、简答题
1. 个体发展的阶段划分及年龄特征
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0岁—11岁）、婴儿期（1岁—3岁）、幼儿期（3岁—6、7岁）、童年期（6、7岁—11、12岁）、少年期（11、12岁—14、15岁）、青年期（14、15岁—25岁）、成年期（25岁—65岁）、老年期（65岁以后）。
发展阶段 主要发展任务与发展特点 婴儿期 身体成长和动作发展 社会依附性：亲子关系 初步的认知能力、语言发展
幼儿期 力量增加、粗大和精细动作发展 认知发展：创造力、想象力 社会性发展：自我意识
童年期 力量和运动技能发展
认知发展：有逻辑的具体思维、书面语言 社会性发展：同伴关系、自我概念与自尊
青少年期 生理发展：身体的迅速改变、生理成熟 认知发展：抽象思维
社会性发展：人格独立、两性关系建立 成年期 职业与家庭
认知能力处于巅峰之后逐渐下降
社会性发展：父母角色、社会职业角色 老年期 生理机能衰退
智力与记忆能力有些衰退、反应变得缓慢 需调适多反面损失
找出生命的意义、面对越拉越接近的死亡 2. 影响个体心理发展的因素
（1） 遗传（个体心理发展的生物前提和物质基础）
（2） 环境（自然环境和社会环境）
（3） 教育（制约着儿童心理发展的过程、方向、趋势、速递和程度） （4） 主观能动性（个体心理发展的内在动力）：人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界。 3. 中学生心理发展的阶段特征： ① 少年期：大致相当于初中阶段，是个体从童年向青年期过去的时期，与有半成熟、半幼稚的特点，整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性的错综交织的矛盾，其抽象思维已占主导地位，但仍要以具体思维为支撑，开始出现反省思维，思维的独立性与批判性也有所发展，不过仍有不少片面性和主观性。 ②青春期：相当于高中时期。青春期是个体在生理上、心理上和社会性上像成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感等都有了深刻发展。能比较客观地对待自我，明确的表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我。但有时会出现生活与幻想的脱节。 4. 皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出个体认知发展的四个阶段： （1） 感知运动阶段（0—2岁）：感觉和动作分化；思维开始萌芽 （2） 前运算阶段（2—7岁）：早期的信号功能（用“牛”代替真正的牛，促进了思维的发展）；自我中心性（常以自己的经验为中心，从自己的角度来观察和理解世界）；思维的局限性（不可逆、不守恒） （3） 具体运算阶段（7—11岁）：形成初步的运算结构，思维可以逆转，能进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。去自我中心得到发展。标准是获得了长度、体积、质量和面积的守恒 （4） 形式运算阶段（11—成人）：抽象思维发展趋于成熟，能用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题
5. 埃里克森的人格发展阶段论 埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 （1） 基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁） （2） 自主感对羞耻感（2—3岁） （3） 主动感对内疚感（4—5岁） （4） 勤奋感对自卑感（6—11岁）
（5） 自我同一感对角色混乱（12—18岁） 其他三个阶段：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期） 6. 皮亚杰的品德阶段理论
儿童的道德发展经历从他律到自律的转化发展过程。认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。 7. 科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格采用“道德两难事故法”进行研究，将道德判断分为三个水平： （1） 前习俗水平：（幼儿园及小学中低年级）服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的的道德定向阶段 （2） 习俗水平：（小学中年级直到青年、成年）好孩子的道德定向阶段；维护
权威或秩序的道德定向阶段
（3） 后习俗水平：社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段 8. 简述学生认知方式的差异 （1） 场依存型和场独立型
场依存型：对客观事物的判断常以外部线索为依据，易受外部环境影响，不易独立判断；行为以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。
场独立型：对客观事物的判断常以内部线索（经验、价值观）为依据，不易受外部环境影响，倾向于独立判断；行为以非社会为定向，社会敏感性差，不善于社交，关系抽象概念和理论，喜欢独处。 （2） 冲动型和沉思型
冲动型：解决认知任务时，总是急于给出答案，不习惯对解决问题的可能性作全面考虑。这种类型的学生认知问题时速度虽然快，但错误率高，在运用低层次信息的问题解决中占优势。
沉思型：解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然很慢，但错误率低，在解决高层次的问题时占优势。 （3） 具体型和抽象型 （4） 发散型和辐合型 四、论述题
★★1.论述教育应该怎样适应儿童身心发展的规律（也即儿童心理发展的一般特征）
（1） 教育要适应儿童身心发展的连续性和阶段性。在一定的年龄阶段，儿童的生理和心理两方面就会出现某些典型的本质的特征，因此教育应针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。而后一阶段又是在前一阶段的基础上发展起来的，具有连续性。因此，教育内容在学生年龄基础上又可以有所延伸。
（2） 教育要适应儿童身心发展的定向性和顺序性。儿童的发展是客观的，是不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进儿童的发展。
（3） 教育要适应儿童身心发展的不平衡性。存在高速发展时期，告诉我们要在儿童素质发展的关键期内施以相应的教育，促进该素质的发展。
（4） 教育要适应儿童身心发展的个体差异性。学生心理发展的速度最终达到的水平以及发展的优势领域千差万别。要因材施教，充分发挥每个儿童的潜能和积极因素，使每个学生都得到最大的发展。 第六章 中学生心理发展特征
第七章 学习理论 一、选择填空 1、 新课改倡导的学习方式：自主学习、探究学习、合作学习。 2、 按学习结果：加涅将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作
技能。 3、 按学习的性质与形式：奥苏泊尔将学习分为接受学习和发现学习，有意义学习和机械学习。 4、 按学习的意识水平：心理学家将学习分为内隐学习和外显学习。 5、 按学习内容：分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 6、 经典性条件反射作用的规律包括：习得、消退、泛化、分化。 7、 桑代克提出学习的主律有三条：准备率、练习律、效果律。 8、 桑代克的联结理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 9、 奥苏泊尔把有意义学习分为：表征学习、概念学习、命题学习三种类型，其中命题学习又分为上位学习、下为学习、并列结合学习
10、行为主义学习理论包括：经典性条件作用理论（巴甫洛夫、华生）、桑代克的联结—试误说、斯金纳的操作性条件作用理论、班杜拉的社会学习理论。 11、认知派学习理论包括：苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—发现学习理论、奥苏泊尔的有意义接受学习理论。 二、名词解释 1、 学习：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 2、 强化物：能增强行为频率的刺激或事件 3、 程序教学：把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，并及时给予反馈和强化，使学生顺利掌握所学知识，达到预定的教学目的。 4、 直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。 5、 替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。 6、 先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 7、 正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。 8、 负强化：是通过消除或中止厌恶，不愉快刺激来增强反应频率。 9、 惩罚：
10、强化：采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。 三、简答 1、 学习的特点
(1)学习是人和动物共有的普遍现象； (2)学习是由反复经验引起的；
(3)学习是有机体后天习得经验的过程；
(4)学习的过程可以使你有意的，也可以是无意的； (5)学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化. 2、 桑代克联结学习理论的主要观点
桑代克连结论的基本观点可集中对学习的实质、过程和规律的认识上。1、学习的实质在于形成情景与反应的联结，联结公式是S—R。2、学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。3、学习要遵循三条重要的原则:准备率、练习律、效果律。 3、 斯金纳操作性条件作用理论的主要观点
有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。学习和行为的发生变化都是强化的结果，要控制行为就要千方百计地控制强化，控制强化就能控制行为，强化是塑造行为的有效而重要的条件。塑造行为的过程就