劳作学校是为国家培养有用公民的重要教育机构。为实现公民教育的目的，必须把国民学校由书本学校改为劳作学校，并强调公民教育、职业教育和劳作学校是目的、手段和机构三位一体的关系。劳作学校的三项任务：帮助学生能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务，即“职业陶冶的预备”，这是劳作学校的基本任务；其二是要把个人的工作与社会的进步联系在一起，把职业陶冶与性格陶冶结合起来，即“职业陶冶的伦理化”；其三是要求在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养其互助互爱、团结工作的精神，即“团体的伦理化”。为保证这些任务的完成，要对人进行性格陶冶，具体措施：把“劳作教学”作为独立科目；改革传统科目教学，培养学生逻辑思考的能力；以团体工作为原则，发展利他主义，关注社会利益。 （2）蒙台梭利的教育思想
A、幼儿的发展：重视早期教育，强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力；重视遗传、环境和教育对儿童发展的作用。
B、自由、纪律和工作：儿童的生命潜力是通过自发的冲动表现出来的，这种冲动的外在表现就是儿童的自由活动。科学的教育学应给学生以自由；纪律必须建立在自由活动基础上；工作可起中介作用，将自由与纪律统一起来。 C、幼儿教育的内容：感观教育，包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉，以触觉练习为主；读写算练习；实际生活练习，包括日常生活技能练习、园艺活动、手工作业、体操、节奏动作等。
蒙台梭利和福禄培尔教育思想的异同：
相同点：①都受卢梭的影响，主张儿童本位，要求认真研究儿童的特点；②都极其重视幼儿期的教育，重视童年对人生的影响，提倡建立专门的幼儿教育机构及培训大批合格教师从事幼儿教育工作。不同点：① 教育内容、方法不同：福禄培尔认为游戏是幼儿自我表现的最高形式，强调通过游戏来发展幼儿的想象力和创造力；蒙台梭利则认为工作是幼儿特有的有价值的活动，否定创造性游戏在幼儿教育中的重要作用；②教学组织形式不同：福禄培尔要求组织集体教学，蒙台梭利则主张个别活动，单独学习；③教师作用不同：在福禄培尔的幼儿园，教师被视为“园丁”，而在蒙台梭利的儿童之家，教师由主动转向被动，被称为“指导者”。 （3）昆西教学法
由帕克倡导的一种教学法。特征：强调儿童应处于学校教育的中心；重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用；主张学校课程与实践活动相联系；强调培养儿童自我探索和创造的精神。 （4）有机教育学校
约翰逊创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。特征：教育目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化；教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”；学校课程计划以活动为主；重视社会意识的培养，主张以一般的发展而不是以获得知识的分量作为教育的目标。 （5）葛雷制
由沃特推行以“葛雷制”著称的教学制度，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”。沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：体育和游戏，学术工作、科学，工艺和家政以及团体活动。沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾，成为进步学校流行最广的一种形式。 （6）道尔顿制
由帕克赫斯特创立的一种个别教学制度。特征：废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以学生用“公约”的形式学习；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习使用；各作业室配有该科教师一人负责指导学生，用“表格法”来了解学生的学习进度。道尔顿制两个重要原则是自由与合作，既强调儿童自由学习，养成独立工作的能力，又强调合作精神的形成，以培养学生的社会意识。 （7）文纳特卡计划
由华虚朋进行的一种教育实验。主要观点：重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相
联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能（读写算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、织布、绘画、雕刻等）。前者按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导；学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。 （6）设计教学法
由克伯屈提出的一种学习理论。克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校；将“设计”的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。主要观点：放弃固定的课程体制，取消分科教学和现有的教科书，把学生有目的的活动作为学习单元，让学生在每一单元活动中通过自行设计、自己执行，学习实际的知识和技能；把设计教学法分为四个类型：第一，生产者的设计。第二，消费者的设计。第三，问题的设计。第四，练习的设计。同时，提出了四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。
现代欧美教育思潮和实验
1.杜威的教育思想 （1）教育本质论：
A、教育即生长：批判了教育预备说，认为教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，生长是有机体内部条件（兴趣、本能、习惯等）与外部环境相互作用的结果，体现出一种新的儿童发展观和教育观，使一切教育适合儿童的心理发展水平、兴趣和需要，但这种尊重并非放任自流。 B、教育即生活（考过）：两层含义，一是要求学校与社会生活结合，一是要求学校与儿童生活结合，使学校生活既符合社会需要也符合儿童的需要。 C、学校即社会：学校不仅是学习功课的场所，也是生动的社会生活的形式，所以要求学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；要求把校内学习与校外学习连接起来，使学校成为社会的雏形，将代表社会性的活动课程引入学校。
D、教育即经验的改组和改造：要使经验改造有成效，就必须尊重儿童身心发展条件和水平，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设儿童发展的良好条件。将经验看成知识，是主观见之于客观的过程，但是将经验看成主体的创造，
陷入了主观唯心主义。
（2）论课程与教材：批判传统教育对儿童的压制，主张课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。这种活动性、经验性的课程包括园艺、烹饪、印刷、纺织、唱歌、阅读、书写等形式。这些活动既能满足儿童的需要，又能满足社会性的需要。杜威反对成人和专家编写的教材，认为必须以儿童个人的直接经验为起点。但是如何将直接经验组成系统的知识，一直没有解决好。
（3）论思维与教学方法：从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。因此提出了解决问题的“五步教学法”：情境—问题—资料—方法—检验。评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维，并注意学生的兴趣与需要，这是很有见地的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上是不科学的、不符合教学规律的。 （4）德育观：认为教育的最高和最终目的是道德。德育的主要任务是协调个人与社会的关系，提倡与人合作的新个人主义。主张：反对将个人和社会割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又为个人发展提供了更好的基础；反对过分强调个人自由，提出个人与社会之间的合作；在实施德育方面，主张在社会性的情境中实施道德教育；要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为道德教育的重要途径。 2.改造主义教育
实用主义教育的一个分支，20 世纪50年代形成的一种独立的教育思潮。代表人物：康茨和布拉梅尔德。主要观点：一是教育应以“改造社会”为目标。二是教育要重视培养“社会一致”的精神。学校运用民主方法，通过相互协调的教育，就能达到大多数人都同意的“社会一致”，即不分阶级的人与人之间的合作关系。三是强调行为科学对整个教育工作的指导意义。四是课程以人文社会学科为主，教学上以社会问题为中心。五是教师应进行民主的和劝说的教育。 3.永恒主义教育
提倡复古的一种教育思想，形成于20世纪30年代。代表人物：美国赫钦斯和阿德勒、英国利文斯通、法国阿兰等。主要观点：教育的性质永恒不变；教育的目的就是培养理性，引出人类天性中共同的要素；永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位；提倡学习和钻研古典名著；提倡通过教师的教学进行学习。 4.存在主义教育
以存在主义为哲学基础，二战后流行于欧美，50年代形成的一种教育思想。代表人物：奥地利布贝尔、德国雅斯贝尔斯和海德格尔、 法国萨特、美国奈勒。主要观点：教育的目的在于使学生实现“自我生成”；教育在本质上就是品格教育；提倡学生“自由选择”道德标准；主张个别教育的方法；师生之间应该建立信任的关系。
5.新行为主义教育
以新行为主义心理学为基础，产生于20世纪30年代，60年代流行于欧美国家的一种教育思想。代表人物：美国斯金纳和加涅等。新行为主义是由20世纪初美国华生的行为主义发展而来的。行为主义主张人的行为的基本公式是受因果律支配的“刺激—反应”。新行为主义提出了“中介变量”的概念予以补充。主要观点：教育和教学就是塑造人的行为；提倡程序教学，其基本原则：积极反应，小步子，及时强化，自定步调；让学生在学习中运用教学机器；把教和学的行为作为教育研究的对象。 6.结构主义教育
以认知心理学为基础，形成于20世纪50—60年代的一种教育思想。代表人物：瑞士皮亚杰和美国布鲁纳。主要观点：强调教育和教学应重视学生的智能发展；注重教授各门学科的基本结构；强调学科基础的早期学习；提倡“发现学习法”；教师是结构教学中的主要辅助者。 7.现代人文主义教育思潮
20世纪70年代以来，随着科学技术负面作用的显现，以及人类所面临的种种危机与挑战的加深，人文教育开始了它的现代复兴，出现了以人本主义心理学为基础的现代人文主义教育思潮。代表人物：美国马斯洛、罗杰斯、弗洛姆等。主要观点：教育的目标是培养“完整的人”；主张人本化课程；学校应该创造自由的心理气氛。该思想出于对主知主义思想的批判，主张从多方面来考虑人的整体发展，
给教育理论带来了观念的革新，但过分强调个人的价值和个人的自我实现，忽视了社会环境和学校教育对个体发展的重要影响。