生是几乎没有，52%的学生是较多，仅有24%的学生选择的是多。说明数学教师平时经常关注的仅是少数，怎样面向全体学生？尤其是那部分常被我们教师课上遗忘的（24%）学生，怎样给他们更多的课上发言的机会？值得我们认真反思。第六是欣慰的一面，“你相信你的数学一定会学好吗”，有64%学生选择的是当然相信，表现出了很强的自信心。学生亦如此，给教师的就是一种鼓舞，一种鞭策。 针对调查呈现的多方面、复杂的问题，我从两个层面进行剖析。
1.主观与客观因素 （1）主观因素（指学生）
第一是数学学习动机障碍。很多学生学习数学的外部动机就是应付了事，应付教师、应付家长、应付考试。主观我要学动机不强，造成学习效率低下，体会不到学习数学的乐趣，从而不愿或不敢提问。
第二是数学学习方式障碍。数学是一门很讲究学习方式的学科。多数学生在数学教师不经意的单向信息传递方式教育下，已经养成习惯于教师讲解和记忆现存的结论。不习惯通过自己实践质疑和猜想，创新性思维能力差，不利于问题意识的产生。如在学习数学公式、定理、定律的过程中只要结论，而不问其产生的原因和过程。
第三是数学认知结构障碍。数学认知结构是数学知识结构在学习者头脑中的反映，它是学习者在学习的过程中逐步积累起来的在数学方面的观念系统。这些观念可能包括三种类型：一是基本观念（语言信息或表象信息），这是学习者通过学习一些数学概念和数学命题之后形成的；二是数学具体方法的观念，这是学习者运用基本观念来解
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决问题的过程中形成的；三是数学问题解决策略的观念。不让学生具备坚实的数学基础和创新精神，学生“会问”就只能是一句空话。 （2）客观因素（指教师或家长）
首先是教师教学观念上的一些障碍。虽然老师们的教学观念正在发生转变，但转变不彻底，时常是“穿新鞋走老路”仍受缚于传统教学之观念，课堂上“一言堂”、“满堂灌”、“满堂问”之现象仍较普遍。表面看来热热闹闹，实际上绝大多数学生没有机会参与教学，只有少数学生能够呼应教师教学。致使学生没有自主探究的时间和空间，何来问题意识的产生和发展？
其次是教师问题意识指导上的一些障碍。数学是学生思维的“体操”，问题意识源自学生认知冲突的思维。教学中，在引导学生学习新知、建立新概念、形成新的计算技能方面，因“才”施教，创设情境，引发认知冲突上有所欠缺，有的教师看重的仍是结果，对过程关注不够，对学生问题意识的本源目标缺乏深层研究，致使教师在培养学生问题意识方面引导不得法。
第三是家长目标要求的障碍。长期以来家长受“望子成龙”、“望女成凤”观念的影响，只关注孩子数学作业的“√”有多少，数学卷子的“分”有多少。对孩子学习的过程不重视，对孩子的指导过多偏重于结果，失去了对孩子数学问题意识的启蒙教育，制约了孩子就数学问题与家长进行交流的兴趣。
2.心理因素
（1）教师心理因素剖析，主要原因有：一是受认知的影响，很多
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新的教育教学理念并未真正内化为教师的行为目标，纸上谈兵的多，实践的少。二是“保姆式教学”已成心结，放不开手脚，担心学生不理解，担心课堂时间不够，于是多讲、赶进度成为老师们的通病，给学生的思考时间太少，使学生难以在短时间内提出有针对性的问题。 （2）学生心理剖析，主要存在因素有：
依赖心理。心理学研究表明，在相同的环境中，人的行为往往受其他人的影响，对某一行为易产生从众或依赖心理。因此，在课堂教学中，面对数学教师提问这一信号，虽然每一位学生都有所反应，但由于受到依赖心理的影响，往往没有一位学生能主动回答，所以，教师的提问有时石沉大海不足为怪。另一方面，当某一学生主动打破了沉闷的局面，受从众心理的影响，往往又会有很多学生加入到回答的队伍中去。
畏惧心理。由于受传统师道尊严的影响，学生多少对老师有所敬畏，如果教师平时对学生提的问题流露出不屑或不耐烦，甚至斥责的话，许多学生心中即使有疑问，也会因为担心自己提出的问题会遭到老师的训斥和同学的讥笑而不敢问（此点原因在我们的问卷调查中所占比例也是相当大的）。久而久之，学生那点“想问”的欲望也就变没了。同时由于学生性格的差异，性格内向的学生很容易产生畏惧心理。
侥幸心理。在教师提问后，很多学生会存在侥幸心理，一是以为教师不会向他提问，所以对很多问题总是不闻不问，即使经过自己思考，有的也只是“孤芳自赏”，没有将自己的想法与大家交流，二是
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一部分学生以为教师提的问题反正考试不会考，总是一次次失去发现问题的机会。
无所谓心理。还有一部分学生在数学课堂上对很多知识、问题不感兴趣，当然对教师的问题置若罔闻了。还有的学生不乏对学习缺少积极性，没有形成思考的习惯。 （二）实践上的积极尝试
鉴于对上述问题的认识，我们决定，除了继续加强对学生的生成性提问的关注之外，更需要在课堂教学中建立一种帮助学生形成数学问题意识的支架与途径。
举措一：营造自由安全的教学氛围和环境，让学生想问敢问。 心理学研究和实践证明，自由、宽松、安全的气氛可以使人的智慧得到最充分的发挥。
如前所述要克服学生不想问，不敢问的心理因素，教师必须具备民主精神，只有教师与学生之间达成一种民主、平等、和谐的关系，营造出自由安全的教学氛围后，学生才会产生想问敢问的心理需求。为此教师在教学中要做到三点：①是允许学生提出幼稚可笑的问题；②是尊重学生提出古怪的问题和说出别出心裁的一些想法；③适时评价，保住学生的好奇心，积极拓展其想问敢问的心理需求。
举措二：创设适宜的问题情境，让学生要问会问。
培养学生的问题意识，只是让学生停留在“敢问”的层面上是远远不够的，教师还要千方百计地引导学生学会提问。著名科学家李政道博士说：“什么叫学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”因此，
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如何让学生学会怎样提问，问到要害处，关键在于让学生掌握提问的基本方法，学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。
1.可从哪些方面提出数学问题 ⑴在知识的“来龙”上提问
如果某个知识是在什么旧知识的基础上发展或派生出来的，或者与什么旧知识有相关但又搞不清的，那就在此提问。如学习“千米的认识”时，就可提出“千米和米之间有什么关系？它们之间是怎样换算的”等问题。
⑵在知识的“为什么”上提问
如果对某个问题为什么是这样，为什么不是那样，还搞不清或说不出来，就可据此提问。例如：a、某一概念为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？就在概念内涵的挖掘、外涵的拓展上提问。b、一种计算有没有简便的方法？就在算理上下功夫提问。c、某一应用题应该怎样列式？为什么这样列式？列式的依据是什么？有没有别的解法或更好的解法？就抓住主要问题提问。
⑶在知识的“归纳或分类”上提问
如果对知识不会归纳整理，弄不清知识间的联系和区别，而把知识看成一盘散沙似的孤立个体，可就此提问。如学习“约数和倍数”时，对除尽、整除、约数、倍数、奇数、偶数、质数、合数、质因数，分解质因数等概念分不清，可以通过提问理清概念。
⑷在知识的“去脉”上提问
如果学习了某个知识以后，却不了解它的作用，也可以提问，并
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