鼓励学生标新立异，有创见地问。如学习“分数的基本性质”时，不知道它的作用，可以提出为什么要学它，是否同化简分数及分数的计算有关等问题。再如，学习“三角形不变形、平行四边形易变形的特性”时，可以提出为什么它们具有这种特性？为什么要学习？这些知识在生产实践中的应用，所知道例子有哪些？
2、引导学会提出问题的方法 ⑴观察法
对客观事物和现象，在其自然的条件下，按照客观事物本身内在的联系和实际情况，提出问题。例如，教学“长方体的认识”时，让学生把课前准备的长方体实物拿出来，在全面观察的基础上自主提问：a、长方体有几个面？每个面是什么形状？哪些面完全相同？b、长方体有多少条棱？c、长方体有多少个顶点？??
⑵追问法
当接触到一个问题或者在某个问题得到肯定或否定的回答后，可以顺着其思路从不同的角度对问题紧追不舍，刨根究底继续发问。其表现形式一般是“为什么??？”例如，在教“比的意义”，说比的后项不能是0时，学生追问为什么，并提出球赛时为什么经常出现1：0、4：0、5：0??？教师除讲清道理外，对追问学生应大加表扬。
⑶类比法
根据某些相似的概念、定律、性质的相关联系，通过比较和类推把问题提出来。例如，学习“9的乘法口诀”时，便可以联系“8、7的乘法口诀”提出问题；9的乘法口诀有几句？怎样推出9的乘法口
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诀？前后各句口诀之间有什么规律？??
举措三：给学生提供主动探究独立学习的最大时空，让学生善问追问。
爱因斯坦说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。因此，教师在课堂上要多给学生提供机会，让他们发表看法，提出问题。并在设计教学过程时，重视给每个教学环节留着适当空白，给学生多一点思维的空间，凡是学生能探索得出的，决不代替；凡是学生能独立思考的，决不暗示。积极引导学生在无疑处生疑，孕育问题意识，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。
1.学生对课题提问。
课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成善于提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”中，认识量角器时，让学生自己观察量角器，问：“你发现了什么？”“你想学什么知识？”通过观察思考，学生举手如林，有的说：“为什么量角器要制成半圆形的呢？”“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内外两个刻度各有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量
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呢？”“为什么要有中心的一点呢？”??教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生善于发现问题，并且提出问题，也就增强学生的主体意识，善于发表自己的见解，就会激发学生的创造欲望，发展思维的创造性。 2.学生对教材提问。
教材是教学的依据，知识的载体。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。教师要针对教材中结语语言精炼，叙述严谨，科学性强的特点，引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁着问题的火花。例如，教学“分数化成百分数”时，请学生研读结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。再请学生提出问题，结果有的学生问：“这里有两个‘一般’，它们的‘一般’之外指的是什么？该怎样呢？”经学生这样质疑推敲，深谙弦外之音，体现思维灵活性。再如，人教版小学《数学》第十册里有道习题：做同一种零件，王师傅2小时做15个，李师傅3小时做20个。谁做得快一些？（化成带分数再比较）。教学时，在学生依题意解决问题之后，让学生对此题提问，有学生发问：“为什么要化成带分数后再比较，不化成带分数就不能比较了吗？”学生能够这样质疑更是难得，不惟书，敢于挑战权威，体现思维的批判性。可见，引导学生对教材提问，既培养了学生发现问题，提出问题的习惯，又促进了学生思维的发展。 3.学生对解法提问。
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目前课堂教学中，有些教师还是只看解答结果的正误，很少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。《数学课程标准》指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有知识和生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的方法。例如，在四年级“一般应用题”练习课教学中，让学生解答这样一道题：某工厂加工一批服装，原来每天加工60件，需要6天完工。现在要想提前一天完工，平均每天要比原来多加工多少件？多数学生的解法是60×6÷（6－1）－60＝12（件）。评价后，教师引导学生质疑解法：有没有更好的解法呢？好在哪里？是怎样想的？最后请两名解法与众不同的学生展示解题的过程：60÷5＝12（件），并交流解题思路。同一个问题，让学生寻找不同的解决问题的思路与方法，体现思维灵活性和独创性。 4.学生对教师提问。
学生认为老师说的都是对的。其实“不怀疑不能见真理”。因此，在教学中我教育学生在学习数学时，不能简单地接受和信奉，而应持批判和审慎的质疑态度，时时处处能主动探索和发现，不惟师、不惟上。如，在教学圆锥的体积公式推导时，教师有意出示等底等高圆柱和圆锥各1个，通过实验演示，得出圆锥的体积等于等底等高圆柱体积的三分之一以后，让学生进一步提出问题。有个学生提出：老师你是怎么想到用等底等高的圆柱和圆锥来做实验，为什么不用其他的圆
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柱与圆锥呢？在这位同学的启发下，课堂气氛活跃，许多同学又提出如下问题：老师，既不等底又不等高的圆柱和圆锥，它们的体积是不是也存在三分之一的关系呢？等底不等高的圆锥和圆柱的体积之间的关系又是怎样的呢？??这些问题引起全班同学的激烈争论，在争论中教师再拿出等高不等底、等底不等高和不等底不等高的几组圆柱和圆锥教具，让学生通过自己动手操作，验证以上这些情况是否有可能存在三分之一的关系。这种新颖别致、妙趣横生的教学情境，既培养了学生的积极心态，又使学生的问题意识得到充分发挥。 5.学生对学生提问。
每节课我都注意留些时间让学生互相提问，让学生争当小老师考考对方，可采用分组竞争、争夺“智慧星”、争当“数学小博士”、“聪明小一休”等多种游戏活动。实践证明，学生对学生的提问能充分调动学生学习的热情，使学生积极开动脑筋，积极思考。如教学“长方形和正方形的周长”时，在小结过程中让学生互相提问，考考对方，不少学生积极发问：长方形的周长计算公式是怎样推导出来的？正方形的周长计算公式又是怎样推导出来的？长方形的周长计算公式为什么是长加宽的和再乘2？而正方形的周长计算公式为什么是边长乘4等等，学生所提的问题都一一被其他同学答出。有的学生进一步提问：能不能利用长方形的周长计算公式推导出平行四边形的周长计算公式？能不能利用正方形的周长计算公式推出五边形、六边形的周长计算公式？这些问题提出后，可以让学生分组讨论，也可以让学生课后去讨论。这样，课内与课外有机结合起来，既加深了学生对知识的
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