少年期具有半成熟、半幼稚的特点；充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾；抽象逻辑思维已占主 导地位 （3）青年期（15~18岁）
智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观项链的情感占主导地位， 道德感、理智感和美感有了深刻的发展，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机； 11.影响学生心理发展的因素
（1）遗传，遗传是一种生物现象，通过遗传可以使某种生物保持其物种特征。 （2）环境，对人的心理发展主要是作用是社会环境
（3）成熟，即心理成熟，在一定程度上制约着学生的心理发展 （4）学习，学习在学生心理发展中起决定作用
第二节 学生的认知发展与教育
12.心理发展的主要理论 （1）高尔顿的遗传决定论 （2）霍尔的复演理论
在霍尔看来，儿童在出生前的胎儿时期复演了动物的进化过程 （3）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰认为，人的认识是机体的一种功能，就像消化、呼吸、血液循环一样是机体功能。皮亚杰按照认知 结构的特征把整个认知发展过程划分为四个依次出现的几段：
感知运动阶段（0~2岁）
这一时期，婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作，吸收外界知识 前运算阶段（2~7岁）
能运用思维，但往往是不合逻辑 具体运算阶段（7~11岁）
这一阶段儿童思维的特征是，面对问题情景时，能按照逻辑法则推理 形式运算阶段（11岁至成年）
不仅从逻辑考虑现实的情境，还考虑可能情境 （4）维果斯基的心理发展理论
第三节 学生的人格发展
13.人格的定义 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征 14.人格的发展阶段
（1）基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁） （2）自主感对羞辱感和怀疑（2~3岁） （3）主动感对内疚感（4~5岁） （4）勤奋感对自卑感（6~11岁）
（5）自我同一性对角色混乱（12~18岁） （6）亲密感对孤独感（成年早期） （7）繁殖感对停滞感（成年中期） （8）自我整合对绝望感（成年晚期）
15.影响人格发展的社会因素
（1）家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型） （2）学校教育（3）同辈群体 16.自我意识的发展 （1）自我意识的概念
自我意识是个体对自身以及自身与周围事物的关系的意识 （2）自我意识的成分：自我认识、自我体验、自我调控
17.自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 （1）生理自我是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反映，生理自我在3岁左右基本成熟。
（2）社会自我阶段，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达 到了前所未有的水平。社会自我至青少年期基本成熟。
（3）心理自我是个体对自己心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。青年开始形成自觉地按照一 定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
第四节 学生的个体差异与因材施教
18.个体差异的概念 个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，在身心特征上表现出的彼此不同 19.一般认知能力差异 （1）智力发展水平的差异 研究发现，一般认知能力与学习成绩的相关在小学阶段是0.6-0.7，在中学阶段是0.5-0.6，在大学以后则是 0.4-0.5 （2）表现早晚的差异 小学阶段，儿童的智力依然处在发展过程中，智力发展有早有晚的特点经常会在学习中表现出来。
（3）智力结构上的差异 20.认知风格的差异
学生间认知方式的差异表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
（1）场独立型与场依存型这两个概念来源于维特金对知觉的研究。场独立型者对客观事物作判断时，倾向 于利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为 信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
（2）冲动型的特点是反应快，但精确性差；沉思型的特点是反应慢，但精确性高。
（3）辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为收集或综合信息与知识 的过程中运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适合的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体 在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向拓展，使观念发散到 各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。 21.气质差异
心理学中所讲的气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。 人的气质是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。
（1）胆汁质（兴奋型） ：容易产出情感，但一般不持久，容易刚愎自用、傲慢不恭
（2）多血质（活泼型） ：热情积极，思维敏捷，比较灵活，但有时表现为缺乏耐力与毅力
（3）黏液型（安静型） ：情感不易发生和暴露，反应慢，可塑性相对较小，较内向，三思而后行
（4）抑郁质（抑郁型） ：多愁善感，情感体验较少，以微弱而持久为特征，行动很缓慢、迟钝 22.特殊儿童的概念
在学校教育中，特俗儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。
23.特殊儿童的类型：资质优异儿童，智力落后儿童，盲、聋、哑儿童，情绪困扰儿童，学习困难儿童。
24.特殊儿童教育的原则：发展性原则、个别化原则、系统性原则
25.特殊儿童教育的方式： 随班就读， 普通班加资源教室 （专为特殊儿童而设的训练室） ， 普通班加巡回班 （有 巡回辅导人员向他们提供部分教学） ，设置特殊班（特殊儿童一个班）
第三章 学习理论与学习心理
第一节 学习与学习理论
1.学习的概念
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、联系，获得行为经验的过程。
狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 2.学习的类型
（1）根据学习的繁简水平不同，把学习分为：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题学习。
（2）根据学习后获得的能力不同，把学习分为：言语信息的学习、智力技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。 （3）布鲁姆将认知学习分为：知识（对知识的简单回忆）、理解（能解释所学知识）、应用、分析、综合、评价（根据内部证据或外部标准作出判断）
（4）奥苏伯尔根据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为有意义学习和机械学习。 3.我国心理学家根据学习活动的内容和结果，将学习分为三类： （1）技能学习（2）知识学习（3）行为规范学习 4.巴普洛夫的经典条件作用实验
（1）由食物引发的唾液分泌反应是自动发生的，称为无条件刺激。
（2）实验开始前，铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时的铃声称为中性刺激。 （3）当铃声和食物多次结合后，铃声能诱发狗的唾液分泌，这时的铃声称为条件刺激。
5.泛化和分化
泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。如狗学会了对某一特定的声音作出
分泌唾液的反应后，它们在听到或高或低的音调时，也会作出分泌唾液的反应。 分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对相似但不同的刺激作出不同的反应。如当某种音调出现后呈现食物，其他音调出现则不呈现食物，狗开始学会作出辨别------只对某个音调作出唾液分泌反应，而对其他音调不作出该反应。 6.斯金纳操作性条件作用的基本规律
（1）强化（斯金纳理论的基础和最重要的部分）
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分，又称为积极强化与消极强化。正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率；负强化通过中止某种（讨厌的）刺激来增强反应的概率。 （2）消退
有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生的概率会降低，称为消退。 （3）惩罚
惩罚是当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应发生的概率。 7.社会学习论
班杜拉进一步发展了条件反射理论，提出了社会学习理论。 班杜拉认为有机体行为的强化方式有三种：
（1）直接强化，即对学习者作出的行为反应当场给予以正或负的刺激
（2）替代强化，指学习者通过观察他人实施这种行为后得到的结果来决定自己的行为走向
（3）自我强化，指儿童结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化
8.行为主义学习理论 （1）掌握学习理论
布鲁姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。 （2）自律学习（班杜拉提出） 9.认知主义的学习观
（1）格式塔心理学家的顿悟说，主要观点有： 学习是通过顿悟实现的；学习的是指在于构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中 介。
（2）托尔曼认知地图论，两大特点：
一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 10.现代认知学习观
（1）布鲁纳的认知—结构学习观
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转 变为学习头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知—结构论或认知—发现论。 （2）奥苏伯尔的有意义接受学习论 认知同化理论与先行组织策略
认知同化理论是指学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到 意义同化的理论。先行组织策略就是在学习任务本身
之前先呈现引导性材料的教学策略。所谓“先行组织 者” ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知 结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 （3）加涅的信息加工主义 11.建构主义的学习观
（1）激进建构主义，在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义 （2）社会建构主义，以维果斯基的理论为基础 （3）社会文化倾向 （4）信息加工建构主义
12.建构主义学习观的教学含义
（1）认知灵活性理论和随机通达教学（把概念与实际联系起来学习）
（2）自上而下的教学设计（把整体问题分成各个子问题结局）及知识结构的网络概念
（3）情境性教学
（4）支架式教学（教师先为学生搭建支架，然后逐步撤去支架，让学生独自学习）
13.人本主义的学习理论
人本主义反对行为主义心理学的机械决定论，也反对精神分析性的本能决定论，主张把现实社会的人作为 心理学研究的对象，强调人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造性潜能、人的自由与选择。 人本主义心理学的代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯。
第二节 学习动机
14.动机与学习动机的概念 动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内在动力。它包括三个功能：激 活功能、指向功能、强化功能。 学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动 朝向一定的学习目标。 15.学习动机的分类
（1）根据学习动机的内外维度，可分为内部动机（对学习有兴趣）与外部动机（因学习的结果而学习）
（2）根据动机行为与目标的远近关系，可分为远景性目标（与长远目标相联系）和近景性目标（与近期目 标相联系）
（3）根据动机行为对象的广泛性，可分为普遍型学习动机和特殊型学习动机 （4）根据动机的意义，可分为合理动机和不合理动机
（5）根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可分为主导性动机和辅助型动机
（6）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 16.学习动机的相关理论
（1）强化动机理论（2）需要层次理论（马斯洛） （3）成就动机理论（阿特金森）（4）成败归因理论（韦纳）（5）自我效能感理论（班杜拉） 17.影响学习动机的因素
（1）内部条件：学生的自身需要与目标结构、成熟与年龄特点、学生的性格特