快速理解和编码。当然，如果所要学习的新知识与学生已有的编码系统联系很小，教师就要从学生已有的编码系统中寻找与新知识联系最紧密的概念或知识点，在必要时还可设计一些中介概念，指导和帮助学生将新知识与已有的知识结构联系起来。这样，已有的编码系统将新知识纳入其中，与此同时，编码系统自身也得到重组和更新。
（二）调整学生的动机水平 布鲁纳认为，学生的学习是一个积极主动的过程，这体现在学生总是主动地让新知识与已有的知识经验和认知结构发生联系，并对其进行归类和推理。在学习过程中，新的知识是否能与已有的知识经验和编码系统联系起来，很大程度上取决于学习的动机水平。
如果学习的动机水平太低，学生面对新知识就不会主动地进行认知加工，即使进行了加工，加工的水平也不会太高，这样就难以尽快地将其纳入自己已有的编码系统，导致学习效率降低。如果学习的动机水平太高，学习过程中学生始终处于高度的紧张状态，注意范围就会变小，过分注意当前的新知识而忽视了已有的知识经验，另一方面也会使学生更多的关注细节，而忽略了更高层次的总结和概括，不易找出其中的原理和规律，从而影响新的编码系统的形成，也降低了学习的效率。
（三）编码方式的指导
布鲁纳注意到，学习内容如何被组织编码，会影响到学习的效果。
在教学过程中，教师要进行适时的指导，帮助学生形成最有效的编码方式，提高学生学习的效率，节省时间和精力。
（四）布置多样化的练习
编码系统的形成过程建立在学生对具体的事例进行分类、推理和总结概括的基础之上。通过多种多样的练习，能够增强学生对事例之间共同性的认识，并区别出每一事例的独特之处，才能更加正确、更加灵活地运用新知识。换言之，学生学习新知识、运用新知识的情境越具有多样性，其对新知识的掌握程度也就越深，运用新知识的能力也就越强，更利于形成一般的编码系统。
第二节 结构—发现学习与教学
布鲁纳指出，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。教学任务直接决定着教学的内容和方法等，围绕教学任务，布鲁纳对“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”等教育教学问题进行了系统地阐述，构成了其结构—发现学习思想的主要内容。
一、智力发展观
（一）智力发展观内涵
学生的智力发展是教学中的中心问题 （二）学生智力的发展的特点
布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把它们看作是形成表征系统（representation systems）的过程。表征或表征系统是探讨智慧生长的一个最有用的概念，它是人们用来知觉和认识外部世界的一系列规则的总称。布鲁纳认为，儿童在不同的发展阶段上，都有自己观察和解释世界的独特方式。一个人的心智发展过程，很像是有许多“冲刺”和“歇息”的长跑赛。前进中“冲刺”突发之时，正是某种能力开始之日。有些能力必须在其它能力产生后才能成熟与培养起来，它们的出现顺序是有其自身的规律的。 （三）儿童的智力发展的阶段
1．动作性表征（enactive representation）。这一阶段的儿童靠动作作用于事物来认识外部世界。
2．映像性表征（iconic representation）。这一阶段儿童可以凭借对客观事物留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识。如果问儿童“大象和猴子哪个大？”他不需要进行实物比较，利用头脑中已经形成的表象，就能容易地给出答案。这说明他已经发展出了映像性表征，其思维已经开始由具体思维向抽象思维过渡。 3．符号性表征（symbolic representation）。这个阶段的儿童运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。已经达到了抽象思维的水平。例如，儿童如果知道X＞Y和Y＞Z，从而得到了X＞Z的结论，这说明他已经发展出了符号性表征，布鲁纳认为符号表征是人类认知发展的最高阶段，是掌握知识的高级水平。
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教学的过程应当适应学生心智发展的规律，并积极地促进学生的智力水平不断由低级水平向高级水平发展。在此基础之上，布鲁纳提出了促进学生智力发展的结构—发现学习思想。 二、结构教学观
（一）结构教学观内涵 1．什么是结构
所谓结构，就是事物之间的相互联系和规律性。 2．什么是学科的基本结构
学科的基本结构，就是每门学科的基本概念、基本原理及其相互之间的关联性，是指知识的整体性和事物的普遍联系，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论。 3．结构教学观的内涵
布鲁纳认为，知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。为了实现这一目标，教学中必须让学生理解学科的基本结构和提倡发现学习。其中，布鲁纳把学科的基本结构作为教学的主要内容。他指出，不论我们选教什么学科，务必使学生理解和掌握该学科的基本结构。
（二）学习学科基本结构的意义
1．掌握学科的基本结构，有助于学生理解学科的具体内容。因为学科的基本结构对学科的具体内容起着统率作用，前者是对后者的简化和概括，后者是前者在不同情境中的具体运用或变形。
2．掌握学科的基本结构，有助于学生的记忆。一门学科的基本结构实际上是一种高度概括化、结构化、系统化地储存知识的网络，它舍弃了容易使记忆发生混乱的繁杂的具体性知识，具有“单纯化”的特征。这种“单纯化”的信息网络大大降低了学生记忆的负担，而在需要的时候，学生又可以借助这种“单纯化”的信息网络，将相关的具体内容重新构想、再生出来。由此可见，学科的基本结构不但可以简化记忆，而且还有利于检索和提取储存的信息。 3．掌握学科的基本结构，有助于促进学生知识技能的迁移。所谓迁移，就是学生将已经习得的编码系统应用于新的情境中。布鲁纳曾经指出，学生学到的观念越是基本的，则这些观念对新问题的适用性就越强，其适用的范围也就越广。而学科的基本结构本身就包括了对该学科研究内容的一般编码系统，这一编码系统已经超越了许多具体事例的特殊性和情境性，具有强大的概括力和解释力，所以是最容易迁移的知识。学生如果掌握了学科的基本结构，就可以在知识的运用中举一反三，触类旁通，从而大大提高学习的效果。
4．掌握学科的基本结构，有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。布鲁纳主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到那些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的学科基本结构。这种做法有助于学生巩固初级知识，为更复杂、更高级的知识的学习打下坚实的基础。 三、螺旋式课程
（一）为什么采用螺旋式课程
要让学生掌握和学习学科的基本结构，布鲁纳为此提出了“螺旋式课程”（spiral curriculum）的构想。 （二）螺旋式课程内涵
即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断地加深理解，进而逐渐掌握。这并不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是针对不同年龄、不同认知发展水平的学生，将学科的基本概念和原理分别以动作性表征、映像性表征和符号性表征三种不同的形式加以呈现。随着学生年龄的增长，认知发展水平的提高，教材中所包含的基本原理和概念相同，但教材表现形式的直观性程度逐渐降低，抽象概括程度不断提高，使教材整体上呈现出“螺旋上升”的趋势。
例如，幼儿园儿童理解的“压跷跷板”的知识，到初中物理课程中叫“杠杆原理”，到高中物理课上概括为“力矩”的知识，到大学物理课上抽象为“力的平衡”。可见，同样的知识、原理，必须按照儿童智力发展的规律，即按照智力发展过程中三种表征系统出现的顺序来合理地教授，不同年龄阶段的学生才能理解和接受。 （三）螺旋式课程设计的理论基础
螺旋式课程设计理念建立在布鲁纳著名的“三个任何”的假设基础之上，即任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何人。
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（四）螺旋式课程设计的原则
布鲁纳指出，一个好的螺旋式课程的编制应从三个方面着手：第一，把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，并且要注重内容编排的连续性；第二，使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一；第三，重视知识的形成过程。有鉴于此，教材应该由课程专家、专业教师、心理学家来共同编制。 四、发现学习与教学
布鲁纳提倡发现学习。 （一）发现学习的内涵
所谓发现学习（discovery learning），是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。就教师的教学方法而言，就是发现教学法，它们是教学过程中相辅相成的两个方面。 （二）发现学习的一般步骤
布鲁纳的发现学习可以概括为以下几步：
1．创设问题情境。运用多种手段创设富有挑战性、激励性的问题情境，引发学生对知识本身的兴趣，产生认知需要，激发学生探究发现的动机；
2．建立假设。教师要善于指导和帮助学生收集相关资料，并进行分析和整理，找出解决问题可能的方法或途径；
3．验证假设。知识的探究单靠动脑是不行的, 还要引导学生动口、动手, 进行实际的练习或操作，对已知方法或途径加以审查和验证，最后得到正确的结论； 4.拓展应用。将结论推广到别的相似情境中去，进一步巩固已获得的知识。
其中，在开放的环境中发现并提出问题是发现学习的关键。 (三)发现学习的特征与教学 1.重视学习过程
在布鲁纳看来，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识探究者。所以，发现法教学发现法教学强调“做中学”，追求的是学习过程和学习结果的和谐统一，更加关注学生的实践、探索和发现知识所经历的过程，强调让学生尽可能的像科学家那样，去发现问题，解决问题，经历一个完整的猜测、提问、尝试、验证的过程，体验发现知识、再创知识的过程。 2.重视内部动机
布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机两种。他认为，分数、等级、竞争、表扬和奖励等这些外部动机是必要的，但只有外部动机是十分不够的，他更重视学习的内部动机对学习的促进作用。内部动机是由学生对学习本身的兴趣所引起的动机。
布鲁纳认为学生最重要的内部动机就是他们对新鲜事物或刺激的兴趣和好奇心。 3.重视直觉思维
直觉思维是一种没有完整的分析过程与逻辑程序，依靠灵感和顿悟，快速地做出判断和结论的思维活动。其总的特点是：一眼看出而又无法论证。直觉思维对科学家的创造或发现活动极为重要。布鲁纳指出，有些问题如果借助分析思维将无法解决，或者充其量只能慢慢解决，而通过直觉思维就能够迅速使问题获得解决。
教师只注意分析思维而忽视了直觉思维的培养，这是很不够的，不利于发展学生的创造性。
4.重视教师的指导作用
布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用，他认为教师指导的有效与否，在很大程度上决定着学生的学习效果。教师的指导既包括当学生遇到困难时给予的耐心启发和引导，也包括学生提出新的解决方法或发现新规律时给予的有效反馈。正如布鲁纳所说，教师在教学过程中，仍然是主要的辅助者。
发现法教学对教师的指导技巧提出了更高的要求，要求教师一定要注重指导时机的选择。
思考题
1?结合实际谈谈如何进行概念教学。
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2?试述编码系统及其在教学中的应用。 3?试述布鲁纳关于智力发展的三个阶段。 4?学习学科基本结构的意义有哪些？ 5?举例说明什么是螺旋式课程。 6?试论布鲁纳的发现学习理论。
第三章 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论 第一节 学习分类及有意义学习
一、学习分类
(一)有意义学习与机械学习
奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。
1．有意义学习
（1）有意义学习的定义 有意义学习（meaningful learning），也有人称之为意义学习（不同于罗杰斯的意义学习）。它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
（2）有意义学习的标准
有意义学习必须具备的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系，具体说是符号所代表的新观念与头脑中原有的表象、已经有意义的符号、概念或命题建立了实质性联系。
所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观存在的符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观存在和客观实际的联系。
有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（3）有意义学习的条件
第一， 学习材料本身必须具有逻辑意义。
第二， 学习者认知结构中要有适当观念（有关观念）。 第三，学习者要有有意义学习的心向。
心向是指学习者积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性。 2．机械学习
机械学习(rote learning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。 （二）发现学习与接受学习
奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。 1．发现学习
发现学习(discovery learning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
2．接受学习
所谓接受学习(reception learning)是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划地指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。 3．发现学习与接受学习的比较 （1）两类学习的性质不同 发现学习的特征是，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而是必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。奥苏伯尔这一对发现学习的看法与布鲁纳发现学习的含义是不同的。布鲁纳的发现学习是强调学生自己进行探究活动从而发现原理，是像科学家那样思考和解决问题。奥苏伯尔和布鲁纳这两种发现学习应该说并没有本质区别，只是学生的自行发现的多寡以及适用的场合和对象有所不同而已。就发现学习的基本含义而言，就课堂教学来说，发现学习一般是这样一个过程：先
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由教材或教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行主动积极地思考，提出要解决的问题和设想，然后通过分析、运算和操作等过程，对教材进行加工、改组，自行发现原理、原则，最终达到发展能力、培养创造精神以及掌握知识的目的。显然发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例—规法”。
接受学习的特征是，学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解。在这种接受和理解中，贯穿着教师系统的有计划的指导。显然，接受学习和发现学习的思想是互相对立的。在接受学习中，没有新知识的发现过程，学习者的任务是接受新知识。当然，这里的接受可以是机械的也可以是有意义的。按照奥苏伯尔的说法，只有满足了有意义学习的条件，才会出现有意义的接受学习；否则只会产生机械的接受学习。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规—例法”。
（2）思维过程不同
发现学习中，思维过程主要包括：辨别正反例的特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则这样几个步骤。
在接受学习中，思维过程则主要包括以下几方面：一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的旧知识；二是找出新旧知识的相同点和不同点；三是对新旧知识的异同进行深入比较和理解，最终获得新知识。
（3）在智力发展和认知功能中的作用不完全相同
研究和实践都证明，发现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创造力的形成和发展所起的作用是不一样的，对学生学习系统知识所起的作用也不一样。
在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。因此，他们的学习兴趣浓、动机强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。在这些高质量的心理活动的参与下，自然会产生良好的学习效果。其良好效果从直接的角度说，学生能把书本知识学得更牢靠更准确，能在解决问题时产生更多更好的新思路。从间接的角度来看，学生长期应用发现学习的方法从事学习，必然能够形成独立思考和进行创造的意识和能力，形成发现和解决问题的能力，形成迁移面较广的认知策略和学会如何学习。
发现学习不足之处是：首先，发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知识都适合于通过发现学习来获得，如法律条文等。第三，发现学习不是适合于所有学习条件的最好方法，例如，当有意义学习的条件得到满足时，接受学习可以使学生更快地获取新的知识。第四，发现学习容易使所学知识割裂开来，缺乏系统性。
在接受学习中，由于强调的是学生要跟着教材或教师所安排的内容和程序前进，强调的是掌握人类积累下来的现成的知识经验。因此，通过接受学习学生容易学得现成的系统的知识经验，学习的效率也是很高的，而且也能使学生的思维能力和解决问题的能力得到一定的锻炼。但接受学习也有明显的不足，主要表现为：第一，接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行，而在这种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。其效果自然不会太好。第二，即使学生的学习是具备了有意义学习条件的接受学习，但由于这种学习的性质本身限制了思维的各种品质的发展，尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。因此，接受学习不利于提高学生创造性地从事学习活动和创造性地解决问题的能力，不利于学生把学得的知识迁移到更广阔的情境中去。
（4）适用对象有所不同
许多研究认为，在课堂教学情境中，一般地说，发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。
接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。 （5）适用的教学内容不同
一般说来，发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。 而接受学习则比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。 二、有意义学习的类型
奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习——表征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。这里我们只介绍更为人们所重视的前三种学习，即表征学习、概念学习和命题学习。
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