（一）表征学习
表征学习（representational learning）是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。因此，也有人称之为符号表征学习。表征学习的主要学习内容是词汇，即学习单词代表什么。
表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。
（二）概念学习
概念学习（concept learning）的实质是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的形式有两种，即概念形成和概念同化。如果同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的，这种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成（concept formation）。如果是把概念的定义直接呈现给学习者，学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化（concept assimilation）。
（三）命题学习
命题是以句子的形式表达的，它可以分成两类，一类是非概括性命题，它只表示两个以上的特殊事物之间的关系，另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。命题学习（proposition learning）实质上是学习若干概念之间的关系，或者说是学习由几个概念联合而构成的复合意义。命题学习必须以概念学习为前提，换言之命题学习是包括概念学习的。
第二节 命题知识的同化过程及教学的原则
一、命题知识的同化过程与条件 （一）同化论的含义
“同化”(assimilation)一词的基本意义是“接纳、吸收和合并为自身的一部分”。同化论的核心是相互作用观，即新旧知识的相互作用。具体表现为学习者面对新知识时，必须主动地在原有认知结构中找到与之相关的旧知识，然后对新旧知识进行比较，找出异同，充分理解，最终使旧知识吸收并固定住要学习的新知识，这就是学习的同化过程。同化学习的结果是新知识获得了意义，原有认知结构也发生了变化。
（二）命题知识的同化过程和条件（命题学习的三种形式） 1．下位学习
在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习（subordinate learning）或类属学习。下位学习是一个演绎的过程。
下位学习是最普遍的一种学习形式。下位学习有两种形式：一种是派生类属(derivative subsumption)，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的上位命题的一个例证、例子，或是从上位命题中直接派生出来的。
另外一种下位学习是相关类属(correlative subsumption)。当下位的新知识不仅仅是上位的旧知识的例证，而且还对上位的旧知识有所扩展、修饰、限定和精确化时，表现出来的就是相关类属学习。
2．上位学习
当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习(superordinate learning) 也叫总括学习。
上位学习是一个归纳的过程。针对上位学习，教法上适合采用有指导的发现法教学，而学法上采用发现学习或有指导的发现学习则比较合适。
上位学习和下位学习是可以互相转化的。 3．并列结合学习（组合学习）
当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习(combinatorial learning)。
二、命题知识教学的原则 1．逐渐分化的原则
根据逐渐分化的原则（principles of progressive differentiation），教师和教材首先应该传
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授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。
奥苏伯尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。也就是说，当人们接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，比从已知的细节中概括整体要容易一些；此外，人们关于某一学科的知识在头脑中组成的有层次的结构，其中最具有包容性的观念处于顶点，下面依次是包容范围渐小的越来越分化的命题、概念和具体知识。根据上述人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。这样才能使学生在学习中，能够顺利地在上位的原有观念中找到同化下位新观念的固定点，从而对新的观念进行有效的学习和保持；同时，也实现了使所学内容从高位到低位的逐渐分化（这实际上是一个不断进行的下位学习过程）。最终为塑造良好的认知结构在纵向方面打下良好的基础。
2．整合协调原则（综合贯通原则）
整合协调原则（principles of integrative reconciliation）是指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。奥苏伯尔认为，整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式，也是一种对知识的逐渐分化。但整合协调所带来的逐渐分化，发生在上位学习和并列结合学习。在并列结合学习中加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。根据这一原则，教师在教学中应引导学生努力探索、弄清概念或规则之间的关系和联系，找出它们的异同，以及从多个角度认识、理解事物或现象。
除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织（sequential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就是要循序渐进，从已知到未知。巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。
由以上分析可以看出，学习中整合协调这种加工活动意义很大：它能帮助学生弄清观念之间的联系和差别，能使学生知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念；能使学习者借助它所形成的知识的“纬线”与由逐渐分化所形成的“经线”，编织成横纵交错结构优良的知识网络，即形成良好的认知结构。而这正是奥苏伯尔所强调的教学目的，也是培养和提高学生智力的重要途径。
第三节 组织者策略与认知结构
一、组织者策略
奥苏伯尔针对如何贯彻上一节所说的“逐渐分化”和“整合协调”两条原则，提出了“组织者”（也称“先行组织者”）这一重要的教学策略。
（一）组织者的含义 所谓组织者（organizer），也称先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。
先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
（二）组织者的分类 1．陈述性组织者 当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。
2．比较性组织者
当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列、比较类似时，可以设计一个比较性（comparative）组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。
二、认知结构
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（一）认知结构的含义
认知结构，就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 （二）从认知结构观点看学习的迁移
奥苏伯尔在从认知结构的角度考察迁移时认为，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？对这些奥苏伯尔做出了与传统观点根本不同的新解释。
1．一般的顺向迁移模式A→B，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不仅仅是A这样一个知识点。
2．在有意义学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。这一点强调的是认知结构的组织特征对迁移起着重要作用。迁移或者说影响的路径是：A→影响原认知结构→形成新的认知结构→影响B；而不是简单的A→影响B。
3．在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。由此可以认为，学习迁移所指的范围更广，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
（三）影响学习迁移的三个认知结构变量
认知结构变量是认知结构在内容和组织方面的特征。包括： 1．可利用性
指学生认知结构中起固定作用的观念在与新知识建立联系时是否可以利用。如果学生有有关观念，又能联系起来利用起来，这就为学习和记忆新知识提供了必要的固定点，从而促进新知识的学习。但如果学生虽然有相关的观念，却不能被唤醒和联系起来以便为同化新知识所用，那么相关观念对新知识的学习就不具备可利用性，或者说学习者原有的知识就是“死知识”，这种情况在学习中大量存在。
2．可辨别性
新学习的知识与原有起固定作用的观念的可以区别、辨别的程度，叫做可辨别性。两者的可辨别程度越高，就越有助于避免因混淆而带来的干扰，越能促进新知识的学习。
3．稳定性和清晰性
原有起固定作用的观念是否稳定、清晰是认知结构的又一个重要变量。它们是指学生对起固定作用的观念理解得是否准确、清楚，在头脑中是否稳定、牢固。如果学生的原有观念意义模糊，似是而非，或者掌握得不熟练，那么原有观念可能不仅不能为新学习的知识提供有力的固定点，反而会在新旧知识之间造成混淆。
三、运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别性 （一）设计陈述性组织者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持 （二）设计比较性组织者以促进新旧知识的可辨别性，从而促进学习与保持 （三）提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持
本章复习题：
1．术语：有意义学习；发现学习；接受学习；下位学习；上位学习；并列结合学习；陈述性组织者；比较性组织者；认知结构。 2．发现学习与接受学习的比较。 3．有意义学习和命题学习的分类。
4．同化论及命题知识的同化过程与条件。 5．学习的组织原则。 6．“组织者”策略及认知结构变量。
第四章 建构主义学习理论与教学 第一节 建构主义学习理论
建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。建构主义认为外部世界是客观存在的，但是对于世
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界的理解以及所赋予它的意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。学习的建构主义理论（constructivist theories of learning）的核心观点是：学习者要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。建构主义学习理论关注的是如何以原有的知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。在建构主义理念下，教师是学生学习的“辅佐者”而不是“主宰者”，教师帮助学生发现意义，而不是一言堂或者控制所有的课堂活动。 一、建构主义的历史渊源 （一）皮亚杰的发生认识论
（二）维果茨基的文化历史发展理论 二、维果茨基的学习理论 （一）教学与发展的关系 1．“最近发展区”的概念
“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，维果茨基提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。“最近发展区”就是教师引导下学生可以达到的水平与原有水平之间的距离。 2．教学与发展的关系
维果茨基认为，教学应该走在发展的前面引导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。
（二）学习的社会性
维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。 （三）认知学徒
维果茨基提出了认知学徒（cognitive apprenticeship）概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验和过程。专家既可以是成人，也可以是比自己优秀的同伴。“新手”和“专家”通过密切合作，达到知识和技能的传递和获得。专家给新手示范、提供反馈，使新手逐渐掌握职业规范和行为。让学生当小先生的“学生教学”是认知学徒的一种形式。建构主义理论认为，教师应让学生参与复杂的学习任务，并帮助学生完成任务；让学生在合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。通过这些方式，教师可以把那些具有良好效果的教学与学习模式迁移到课堂的常规活动中去。
（四）中介性学习
维果茨基还强调提供支架或中介性学习，这是当代建构主义理论中的一个重要观点。目前，维果茨基理论中备受关注的一个观点就是应该给学生复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务。这一原则应用于实际课堂中时，经常表现为多种形式，如课题、模拟、社区中的探究活动、用于交流的真实写作以及其他真实性任务。教师好像是在向学生提供梯子，使学生通向更高层次的理解。当然，学生必须自己爬梯子。
（五）教学的交往本质
维果茨基认为作为交往和它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。由此出发，维果茨基十分重视学生在教学过程中的主体地位。他批评传统教育只把学生看成是被动地接受知识的对象，认为教师就是一切，学生啥也不是的观点。当然也不能颠倒过来，认为学生就是一切，教师啥也不是，这也是错误的。维果茨基指出，教育过程中的一切都来自学生个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。
三、建构主义学习理论的基本观点
（一）学习的含义
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建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 （二）学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
（三）学习过程 建构主义者认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。
（四）学习结果 建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，而不是一般认知主义所强调的层次结构。网络结构的知识是打通的，层次结构的知识是封闭的，因而反对建立认知主义的层次结构。
（五）学习条件 首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是真实情境(结构不良领域)的作用。再次，他们强调协作学习,交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。
建构主义理论背景下的学习具备六个核心特征：积极性、建构性、累积性（在已有知识基础上进行深化、突破）、目标指引性（学习过程中由学生自己设定并努力达到目标）、诊断性和反思性（学习者必须通过自我监控以诊断和判断所追求的目标是否是自己设置的目标）。
第二节 建构主义取向的教学思想与方法
一、建构主义关于教学的基本思想 （一）建构主义的知识观
建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
（二）建构主义的学生观
建构主义强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的“合乎逻辑”的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
学生学习的主体性不是教师所赋予的，而是他们作为学习者天然具有的。这就要求教师应该将对教学过程的管理和控制（为学生的学习搭建支架）逐步地转移给学生（撤走支架），使学生最终达到学习的目的。
（三）建构主义的学习观
建构主义者把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，这样不同
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